Проблемы межличностных отношений младших школьников

«Проблемы межличностных  отношений  младших школьников »

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .

1.1. Психологические особенности  младшего школьного возраста

1.2. Особенности развития  межличностных отношений младших  школьников со сверстниками и  взрослыми

1.3. Исследование рефлексии  младших школьников в личностной  сфере

1.4. Изучение нравственной  направленности и характера моральных  суждений младших школьников

1.5. Исследование межличностных  отношений в современной и  отечественной психологии

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ.

2.1 Описание особенностей  взаимодействия детей на разных  этапах младшего школьного возраста

2.2 Экспериментальное изучение  межличностных отношений младших  школьников

2.3 Индивидуальные типы  отношения к сверстнику в младшем  школьном возрасте

Выводы по исследованию

Заключение

Список литературы

 

Введение

Опыт межличностных отношений  с другими людьми, взрослыми или  сверстниками, является фундаментом  для развития личности ребёнка, становления  его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений  детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных  отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов  детей с взрослыми и сверстниками.

Проблема межличностных  взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г.Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст  наименее изучен с этой точки зрения и остаётся открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается  учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного  периода, были направлены преимущественно  на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребёнка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства её организации /23/.

Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в  достаточно сложные межличностные  отношения между собой, и психологические  особенности этих отношений остаются не изученными.

Эта проблема приобретает  особую актуальность в связи с  личностно- ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей. Кроме того, данные по этому вопросу сделают более полной психологическую характеристику младшего школьного возраста.

В этой связи, мы предприняли  попытку исследовать психологические  особенности общения и межличностных  отношений детей младшего школьного  возраста.

 Гипотеза: что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

 Предмет исследования: межличностные отношения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учащиеся 1 и 4 классов ГБОУ СОШ №39 г. Сызрани, в количестве 50 человек.

Цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, их динамики в течение периода начального обучения.

Задачи настоящего исследования следующие:

1. осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста;

2. разработать экспериментальные методики, адекватные для младшего школьного возраста, выявляющие проблемы общения и межличностных отношений;

3. сравнить проблемы общения и межличностных отношений детей 1 и 4 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе;

4. выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику.

Основными методами исследования являются:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Педагогическое наблюдение;

3. Социометрия, анкетирование;

4. Методы математической статистики.

Данная работа состоит  из введения, 2-х глав, заключения. Объем  работы 78 страницы, в работе 6 таблиц, 5 диаграмм. Для написания работы использовано 48 литературных источников.

ГЛАВА 1  ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ  ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические особенности  младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился  недавно. Он наиболее глубоко и содержательно  представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).

Итак, младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся  в 1 - 3 (4) классах современной отечественной  начальной школы. С точки зрения нашей проблемы, интересно рассмотреть, что происходит, когда ребёнок  приходит в школу?

С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин /46/, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью.

Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В школе, согласно Д.Б. Эльконину /46/, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется:

«ребенок - учитель»

«ребенок - взрослый»

«ребенок - родители»

Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка  к родителям и отношение ребенка  к детям. Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

«ребенок - учитель»  «ребенок - родители»  «ребенок - сверстники»

Отношение родителей к  учёбе ребёнка, занявшей центральное  место в его жизни, тоже очень  значимо, но, как справедливо заметил  Леонтьев, хорошие домашние отношения  уже легко могут быть омрачены двойкой учителя.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение младших школьников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся  хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность.

Собственно, личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются  в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.

Исследования Л.И. Божович /6/ показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в четвертом классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к четвертому классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения.

Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей  в данном возрастном периоде.

Принято считать, что это  деятельность по усвоению знаний. Но эта  характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические  игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт  какой-то другой деятельности. Учебная  деятельность - это деятельность, непосредственно  направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных  человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны.

Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с  которыми надо научится действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок  приходит в школу, её ещё нет. Учебная  деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной  школы - прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность  заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в  школу, не связан с содержанием той  деятельности, которую он должен выполнять  в школе. Мотив и содержание учебной  деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает»  иногда уже к началу второго класса.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив  был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив  к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно  связано с содержанием и способами  обучения. Превращение деятельности, которая ещё не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда в школе будет привлекать содержание обучения.

Учебная деятельность характеризуется  её предметом. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях  не меняет. Предметом изменений в  учебной деятельности становится сам  ребёнок, сам субъект, эту деятельность осуществляющий. Впервые субъект  выступает сам для себя как  самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, т.е. рефлексия. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает как определённая форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений.

В структуру учебной деятельности входят:

1. учебная задача - это  то, что ученик должен освоить;

2. учебное действие - это  изменения учебного материала,  необходимые для его освоения  учеником, это то, что ученик должен  сделать, чтобы обнаружить свойства  того предмета, который он изучает;

3. действие контроля - это  указание на то, правильно ли  ученик осуществляет действие, соответствующее  образцу;

4. действие оценки - определение  того, достиг ли ученик результата  или нет.

На начальных этапах учебная  деятельность осуществляется в форме  совместной деятельности учителя и  ученика. Учебная деятельность - это  такая же предметная деятельность, но предмет её теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с  ним затруднена. Для её осуществления  нужно объекты материализовать.

Деятельность, первоначально  разделённая между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической  функции. Высшие психические функции  происходит из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений  и взаимодействий.

Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении  деятельности и взаимном обмене способами  действий составляют психологическую  основу и являются движущей силой  развития собственной активности индивида.

В младшем школьном возрасте появляются важные психологические  новообразования в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает  ярко выраженный познавательный характер. Это обуславливается тем, что  ребёнок начинает осознавать особую анемическую задачу, он отделяет эту  задачу от всякой другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных  (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному  произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать  объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное  представление, предварительный поисковый  образ того, что нужно увидеть.

В этом возрасте формируется  произвольность внимания, т.е. способность  сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания  приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно  наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный  и обобщённый характер.