Проблемы межличностных отношений младших школьников

Надо сказать, до этого  интерес у детей, хотя и ситуативный, появлялся в тот момент, когда  учитель каким-либо образом сам  обращал внимание на экспериментатора, смотрел на него или что-то говорил. Тогда многие дети поворачивались назад, начинали с любопытством рассматривать  взрослого, улыбаться, что очень  быстро прекращалось по требованию учителя.

Таким образом, ситуация появления  незнакомого человека, присутствие  этого человека на занятиях и переменах  никак не повлияло на поведение и  взаимоотношения детей 1 класса, осталось не замеченным ими.

Противоположная картина  наблюдалась в 4 классе. Здесь появление  постороннего заметили практически  все и достаточно бурно отреагировали  на это. Ребята стали шептаться друг с другом, указывать пальцем, смеяться, сочинять возможные причины прихода  взрослого. Словом, на какое-то время  все дела, которыми были заняты дети до прихода экспериментатора, отошли на второй план. Многие были поглощены обсуждениями, их волновал вопрос: «Кто же это? Зачем этот человек пришёл?»

Через некоторое время  особо смелые ребята начали, будто  случайно проходить мимо стола, за которым  сидел экспериментатор, стараясь незаметно  посмотреть в его записи, с целью  узнать, чем он занимается, и принести другим какую-нибудь информацию о незнакомце.

В этот день, как и на следующий, многие дети подходили к экспериментатору с вопросами: «А кто вы?», «А зачем вы здесь?», «Что вы делаете?», «Чем вы будете заниматься в нашем классе?» Другими словами, они пытались выяснить причину появления взрослого. Другие ребята приносили показать что-то, хвалились либо жаловались на кого-нибудь из детей.

Таким образом, четвероклассники пытались установить контакт с экспериментатором.

Итак, поведение первоклассников  при появлении постороннего человека в классе существенным образом отличается от поведения учеников 4 класса, которые  продемонстрировали очень бурную реакцию. Это может свидетельствовать  о восприятии класса как целостной  структуры, как сложившегося сообщества в 4 классе и, напротив, разрозненности, размытости границ учебного коллектива на начальном этапе обучения в  младшей школе.

Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей на переменах.

Первоклассники, по словам одной  из девочек, делятся на тех «кто бегает и не бегает» на переменах, причём бегающих большинство. Бег, как и  другие подвижные взаимодействия (баловство, валяние по полу, раскидывание вещей, драки понарошку, крики) беспредметны и бессюжетны. Наблюдается эффект эмоционального заражения в поведении детей. Проиллюстрировать это можно следующим примером. Лена принесла в школу игрушечную кошку, которая при нажатии кнопки мяукала. Кто-то из детей нажал кнопку - кошка мяукнула. Это услышали Максим и Миша - они стали тут же изображать этот звук, что заметили и другие ребята. Тогда начал мяукать почти весь класс. Таких примеров множество. Подверженность эмоциональному заражению ребята демонстрируют в основном при подвижном взаимодействии, крике. «Не бегающих» детей, как уже было сказано выше, меньшинство. Такие ребята обычно ходят по одиночке, «потому что они не любят бегать», они часто обращаются к взрослому с каким-нибудь вопросом, обнаруживая тем самым стремление пообщаться, поговорить. Либо это девочки, которые собираются небольшими группками, делают друг другу причёски, угощают друг друга или показывают что-то принесённое ими из дома, попутно обсуждая своё занятие.

В 4 классе взаимодействия детей  на перемене резко отличаются. Здесь  в контактах есть содержание и  предмет. Многие ученики предпочитают на перемене какое-то занятие - играют в сотовых телефонах, игру «в фишки», вышивание, разговоры, наблюдение и  обсуждение занятий других детей.

Причём они не имеют  строгого разграничения по признаку пола. Например, мальчики и девочки  играют «в фишки». У Лиды больше всего  выигрышей, она хорошо играет. Мальчики это понимают, очень уважительно  относятся к Лиде, удивляются её умению. Девочки относятся к этому  более ревностно, некоторые завидуют, тоже хотят выигрывать. Этот пример иллюстрирует также и то, что четвероклассники уже выделяют и оценивают способности  другого человека, соотносят свои умения и возможности с умениями и возможностями своих товарищей  и, в зависимости от этого, ставят перед собой цель достигнуть чего-либо.

Четвероклассники также  могут оценить и статус сверстника в классе. Так, мальчики Саша и Женя в беседе с экспериментатором  достаточно чётко выделили лидера в  своём классе среди девочек.

Саша: - Вообще-то, из девочек  у меня хорошие отношения с  Катей.

Женя: - У меня тоже с ней  и с Олей.

Эксп: - А почему именно с ними?

Саша: - Ну, вообще-то, что  Оля, что Катя лидеры в нашем классе среди девочек.

Женя: - Да, лидеры.

Эксп: - А что это значит?

Саша: - Все девочки слушаются  их, они учатся хорошо. У них характер такой - лидерский.

В 4 классе можно увидеть  проявление симпатии детей друг к  другу. Есть достаточное количество мальчиков и девочек, которые  обращают друг на друга внимание: дарят  что-то, помогают или просто бегают вместе на перемене. Но здесь «беготня»  несколько отличается от «беготни»  в 1 классе. Если в 1 классе она - способ разрядки, отдых, то в 4 классе такое  поведение - определённый способ взаимодействий.

Если в 4 классе дети стремятся  пообщаться друг с другом и вступают во взаимоотношения разного рода (деловые, партнёрские, личные), то в 1 классе учащиеся мало обращают внимание на одноклассников, их больше интересует учитель: они хотят  узнать его отношение к своему или чужому поступку, отличиться чем-то перед ним. Так, в 1 классе часто можно  увидеть, как кто-нибудь из ребят  жалуется на одноклассника, ябедничает. Все их действия продиктованы желанием получить одобрение со стороны учителя, видно как детям важно любое его слово.

В качестве примера можно  привести такой случай. На уроке  учитель попросил детей открыть  определённую страницу в учебнике. Все ребята уже сделали это, кроме  Димы. Его некоторое время подождали, но он никак не мог справиться. Учитель  стал торопить ученика, тогда Настя (она сидит с Димой за одной  партой) начала помогать ему найти нужную страницу, всё время, поглядывая на учителя, как бы пытаясь с его помощью оценить свои действия. И, поняв, что поступила правильно, девочка осталась очень довольна собой.

Из этого примера также  видно, что первоклассники, не смотря на свою эгоцентричность и «замкнутость» на учителя, всё-таки могут помочь своему сверстнику, оказавшемуся в затруднительном положении. Это происходит не так уж редко. Они делятся ручками, карандашами, на уроках труда - поделочным материалом, могут попросить друг друга помочь пришить, сложить, нарисовать и т.п. Здесь уже видно, что дети имеют предпочтения в том, к кому обратиться за помощью. Обычно это или ученик, которого похвалил учитель, или приятель.

В ситуации эксперимента, когда  двоим детям, предлагалось по очереди  выполнить некоторые задания (собрать  мозаику, головоломку, сделать рисунок  и распорядиться подарками), также  можно было наблюдать за взаимодействиями и отношениями учащихся. Первоклассникам  очень нравилась роль проверяющего, которая давалась ребёнку в методике «Рисунок» и заключалась в  контроле над правильностью выполнения задания товарищем. Многие дети держали  эту сверхзадачу и тщательно  выполняли свои функции, сверяя и  обращая внимание на каждую мелочь, на соблюдение всех правил.

Ситуация соревнования (в  методике «Мозаика» детям говорилось, что они собирают картинку на время) была в равной степени значима  как для учеников 1, так и 4 класса. Здесь дети часто интересовались: «Кто быстрее? Кто лучше?» Сравнивали себя: «Что я хуже других?»

В экспериментах с 4 классом  появляется такое явление как  подсказка.

Причём делается она с  расчётом на то, что взрослый не заметит  её. Тут подсказка - помощь товарищу, которая совершается в обход  учебным правилам и нормам.

Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей  на разных этапах младшего школьного  возраста, можно выделить следующие  особенности во взаимоотношениях детей 1 и 4 классов:

1. контакты детей 1 класса  часто беспредметны и несодержательны.

Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 4 классе они имеют  предмет, содержательны и устойчивы.

2. Устойчивых отношений,  дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного  коллектива и другими людьми  слабо дифференцирована. В четвертом  же классе много дружеских  пар, детей, симпатизирующих друг  другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива, и вмешательство в него чужого  человека резко обращает на  себя внимание. Ребятами осознаётся  место каждого ученика в классной  иерархии.

3. Направленность действий  и поведение первоклассников  в большинстве случаев продиктованы  желанием привлечь внимание учителя  и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 4 класса в своих поступках больше  ориентируются на сверстника, на  построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую  эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут, как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Четвероклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей  степени обнаруживают склонность  к тщательному соблюдению учебных  норм и правил, ориентацию на  них в построении своего поведения  и оценке поведения другого.  В четвертом же классе дети  не так сильно ориентируются  на правило. Они уже могут  оценить способности и возможности  другого, сравнивая себя с ним.

2.2 Экспериментальное изучение  межличностных отношений младших  школьников

Основой для конструирования  нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость  сверстника для ребёнка, которая  проявляется в общем интересе  к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию  и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка  на успехи и неудачи другого  (сорадование успехам и огорчение при неудачах).

Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему  нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.

Построение данного эксперимента имело своей целью не столько  получение статистически значимых результатов, сколько разработку и  апробацию методик, в достаточной  мере выявляющих интересующие нас параметры  межличностных отношений младших  школьников и позволяющих их качественно  описать.

В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых классов и 10 пар  учащихся 4-ых классов Ивановской общеобразовательной  школы №41 (всего 40 человек), не имеющих  между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной) связи.

В эксперименте использовались следующие методики:

1. Методика «Мозаика»

Эта методика направлена главным  образом на выявление эмоциональной  вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.

Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для  его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям  ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил  другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого.

После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для  большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время. При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень  проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:

0 баллов - полное отсутствие  эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень  эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень  эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень  эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе).

Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался, и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям  эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова -- два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались  проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия  не принимали.

Реакция детей на поощрение  и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда  ребёнок не соглашался с отрицательной  оценкой (убеждал взрослого, что  его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал  оправдывающие аргументы, подбадривал  его и т.д.).