Проблемы межличностных отношений младших школьников

Таблица 5. Нормативность  и правилосообразностъ поведения

случаи	1 класс	4 класс
фиксация на правиле	13	8
соблюдение учебной нормы	5	4
соблюдение моральной  нормы	9	12
уточнение правила	20	11
оказание помощи по примеру  взрослого	11	3
ориентация на оценку деятельности	9	1
общее число случаев соблюдения правила по классу	67	39

Случаи уточнения правила  включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени  даётся?», «Мне рисовать большую или  маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или  нет?».

Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались  случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать.

Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?».

Как видно из таблицы 5, общее  число соблюдения различных норм и правил в 1 классе больше, чем в 4 классе. Причём в первом классе преобладают  случаи уточнения правила и фиксации на нём. Четвероклассники чаще соблюдали  моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентировались  на оценку своей деятельности взрослым и совершали просоциальные поступки по примеру взрослого.

Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 4 классов, можно выделить следующее:

1. Во взаимоотношениях  первоклассников в ситуации эксперимента  преобладает высокая степень  эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В 1 классе эмоциональная  вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 4 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в 1-ом, и в 4-ом  классах одинаково высокую выраженность  получил конкурентный характер  отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют  неадекватные реакции на похвалу  и порицание другого, неоказание  помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. В 1 классе наибольшую  выраженность получил такой показатель  просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

5. На принятие решения  о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом причём -- в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.

2.3 Индивидуальные типы  отношения к сверстнику в младшем  школьном возрасте

Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее.

Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов  отношения к сверстнику.

Описание индивидуальных типов отношения:

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения  таких детей является то, что большинство  проблемных ситуаций ими решается в  свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите  как у меня красиво!»), сравнение  с превознесением себя («Я думаю, у  меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к  нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Это можно проиллюстрировать  следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это  видит и ничего не предпринимает.

Эксп.: - Дима, у тебя какие-то затруднения?

Дима: - Да, что-то никак я  не могу собрать вашу головоломку. У  меня не получается это задание (с  большим сожалением в голосе).

Женя: слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим.

Эксп: - Может тебе надо помочь?

Дима: - Да, я сам не смогу.

Эксп. (Жене): - Ты видишь как ему сложно, может поможешь?

Женя: - Угу (согласился, но тут  же отвернулся от товарища, помогать не стал).

Ими с удовольствием выполняется  роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения  таких детей является наличие  достаточно высокой степени эмоциональной  и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься - руки дрожат, у тебя, поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное, времени дали мало»).

Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко  они к концу выполнения задания  вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно  они обращают внимание на то, что  волнует товарища, чем на то, правильно  ли выполнено задание и за какое  время.

Так, собирая мозаику, Лена очень торопилась и волновалась, ведь Лида выполнила это задание  очень быстро. Картонные частички всё время липли к пальцам, руки дрожали и никак не находилось то место, куда бы эта частичка подошла.

Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного  подумать тогда ты всё соберёшь.

Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем  ты.

Лида: - Да мы не будем это  считать, не торопись, а хочешь - я  тебе помогу?

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой  детей с данным типом отношения  к сверстнику является то, что у  них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних  случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают  за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют  склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения  к сверстнику для какой-то части  детей правильней было бы назвать  лабильным, т.к. их поведение часто  диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью  и чувствительностью, которые позволяли  перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации. Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая  при этом на то, что сверстник  в подобной ситуации поступит по отношению  к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного  типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и  норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто  реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему). Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами - съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно, я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Возрастная динамика индивидуальных типов отношения

Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения  к сверстнику, выделенные на материале  проведённого эксперимента. Поскольку  нас интересует возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения на разных этапах младшего школьного возраста. Для этого обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 4 классах.

Таблица 6. Число детей, проявляющих  различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах, в %

класс	Конкурентный тип отн-ий	Сочувствующий тип отн-ий	Неустойчивый тип отн-ий	Нормативный тип отн-ий
1 класс	45	20	10	25
4 класс	35	30	30	5

Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в  младших классах преобладает  число детей с конкурентным типом  отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим  и нормативным типом примерно одинаково.

В конце обучения в начальной  школе преобладающим типом отношений  является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается  за счёт увеличения сочувствующего и  неустойчивого типов, последние  в этом возрасте встречаются одинаково  часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.

Таким образом, число детей  с разным типом отношения к  сверстнику в целом соответствует  возрастной динамике, описанной выше.

Выводы по исследованию:

Главной задачей нашей  работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений  и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.

Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:

1. Контакты детей 1 класса  часто беспредметны и несодержательны.  Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых.  В то время как в 4 классе  они имеют предмет, содержательны  и устойчивы.