Проблемы межличностных отношений младших школьников

Для более глубокого изучения роли рефлексии в личной сфере  младших школьников была использована методика, ранее разработанная А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко. В основе методики лежит ситуация, ставящая ребёнка перед необходимостью выбрать одноклассников на те или иные роли, исполняемые на спектакле-сказке. Каждому персонажу сказки давалась краткая характеристика, на которую ребёнок-режиссёр мог опираться, выбирая актёра. Распределяя роли, режиссёр должен был аргументировать каждый выбор. Согласно инструкции, ему надо было найти роль и для себя. Эта экспериментальная ситуация не требует от ребенка прямой характеристики и лобовой оценки как самого себя, так и сверстника, и вместе с тем позволяют учащемуся проявить и аргументировать в игре свое отношение к одноклассникам.

Подбирая артистов, дети ориентировались обычно не на актёрские  данные сверстников, а на их личностные качества. Лишь отдельные школьники  удерживали в памяти сверхзадачу, действуя в качества режиссёров, т.е. ориентировались  на актёрские возможности исполнителей или на их внешнее сходство с персонажем.

В качестве первого показателя рефлексивности была выделена широта диапазона критериев оценки (модификация методик А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко). В экспериментах это проявилось, прежде всего в дополнениях, которые ребёнок вносил в обоснование своего выбора по сравнению с заданными. Соотнесенность критериев при оценке качеств личности обнаруживалась в умении ребёнка видеть разные стороны сверстника, в обсуждении оснований выбора, в сопоставлении разноплановых качеств личности.

Обобщенность критериев  как показатель рефлексии при  оценке качеств личности выражалась в подчёркивании ребёнком того, что  данное качество является неотъемлемой характеристикой сверстника и выражается в разных ситуациях. Обобщения типа «всегда», «по правде», «вообще», «действительно», «по-настоящему», как правило, связаны с усилением выбранного критерия.

Отсутствие категоричности, известная осторожность в оценках, особенно критических - один из показателей  рефлексии. В данном исследовании это  проявлялось в том, что дети отказывались выбирать сверстников на отрицательные  роли, смягчали отрицательные характеристики, умели видеть перспективу развития «плохого» ребёнка в лучшую сторону.

Объективность и аргументированность  оценочных суждений проявлялись, с  одной стороны, в совпадении мнения ребёнка с мнением ряда других одноклассников, а с другой - в  умении высказать и обосновать своё особенное видение качеств сверстника. Последнее часто сопровождается словами «я так думаю», «мне так кажется».

Рефлексивность при оценке качеств личности подтверждается также наличием у ребёнка сомнений при выборе актёров, оговорок, перебора вариантов и др. Иногда в процессе рассуждений ребёнок сравнивает одноклассников, сопоставив у них выраженность тех или иных качеств.

Полученные материалы  позволили выделить ещё один показатель рефлексии - умение ребёнка удержать сверхзадачу - сохранить позицию  режиссёра, т.е. действовать в условной ситуации. Дети, в основном, выбирают сверстника на ту или иную роль, ориентируясь на качества, проявляющиеся в общении, учебной деятельности. Но в ряде случаев школьники сохраняли  предложенную в инструкции задачу и  выбирали сверстника на роль, имея в  виду предлагаемые или уже известные  актерские способности или внешнее  сходство с героем.

Сформированность рефлексии оказалась связанной с наличием положительных личностных качеств и с положением ребёнка в группе сверстников. Дети, привлекавшие к себе внимание одноклассников и выделявшиеся среди них положительными качествами, оказались и более рефлексивными.

Дети с высоким уровнем  рефлексии преобладали в группе с наибольшим количеством положительных  характеристик. Дети, получившие больше всего отрицательных характеристик, оказались менее рефлексивными. Средний уровень рефлексии был выявлен практически во всех группах детей. Низкий уровень рефлексии был у детей с наименьшим количеством «негативных» выборов, среди которых преобладали отрицательные характеристики.

Таким образом, оба фактора, характеризующие меру сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности младшими школьниками (наличие в структуре личности ребёнка ярко выраженных позитивных качеств и его положение в структуре взаимоотношений в классе), оказались тесно связанными. Вместе с тем, эта связь не так уж однозначна. Об этом свидетельствует наличие среди учащихся, имевших наименьшее количество выборов (т.е. среди наименее популярных), детей с преобладанием положительных качеств, является моментом, наиболее тесно связанным с формированием рефлексии.

Итак, уже во 2 классе младшие  школьники проявляют достаточно высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности. Детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника. Они принимают во внимание мнение других людей, умеют аргументировать и отстаивать своё мнение. Но эти возможности сформированы у разных учащихся неодинаково: у одних - представлены максимально и на высоком уровне, у других - только начинают складываться (М.Е, Боцманова, А.В. Захарова).

1.4 Изучение нравственной  направленности и характера моральных  суждений младших школьников

Соблюдение нравственных и моральных норм лежит в основе отношений членов группы друг к другу  и их готовности к совместной деятельности и общению. Именно, в непосредственном общении, в межличностных отношениях, в учёбе, играх, соревнованиях развиваются  социальные качества младшего школьника. Важными аспектами социального  развития младшего школьника являются нравственная направленность и моральные  качества. Исходя из этого можно сделать следующие выводы: большинство обследованных детей обладало достаточно обобщёнными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявлялось в стремлении детей выделить существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углублённом интересе к обстоятельствам их возникновения; учащиеся были чувствительны к нравственной стороне взаимоотношений людей, рассматривали намерения человека, совершившего тот или иной поступок, умели обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей.

Многие первоклассники осознавали расхождение своего поведения и  собственного представления о должном. Детям хотелось обладать положительными нравственными качествами (наиболее предпочтительными для большинства ребят были доброта, отзывчивость). У детей наблюдались такие черты наблюдения, которые свидетельствовали об их позитивной направленности на других людей (умение учитывать их интересы, точки зрения, стремление следовать нормам товарищеских взаимоотношений в коллективе).

Наблюдения показали, что  поведение младших школьников с  возрастом становится всё, более  осознанным - они всё чаще совершают  поступки, продиктованные осознанным решением и реализуемые собственным  волевым усилием. При этом существенно  возрастает роль нравственных представлений  и нравственных образцов, с которыми дети соотносят свои действия.

Было выявлено, что моральная  регуляция у старших дошкольников и младших школьников формируется  на основе нравственного положительного или отрицательного эталона. В исследованиях  С.Г. Якобсон нравственный эталон задавался  литературным персонажем, воплощающим  в себе определённые качества. Стремление соответствовать или не соответствовать  эталонам побуждало ребёнка осуществлять определённые моральные действия /48/.

Следовательно, главным регулятором  морального поведения ребёнка выступает  самооценка, т.е. стремление быть хорошим  и соответствовать положительному моральному эталону или не быть плохим и отличаться от отрицательного морального эталона /48/.

Так же, была обнаружена связь  между уровнями сформированности у детей представлений о тех или иных личностных качествах и их ценностной значимостью для человека. Выявлена также определённая связь представлений о ценностной значимости с уровнями сформированности у детей теоретического мышления.

Прослеживается соответствие между сформированностью у детей направленности на другого человека и уровнем сформированности у них основ теоретического мышления. Так, в группу с устойчивой направленностью на другого человека входило 67% детей из группы с высокой сформированностью мышления; в группу с неустойчивой направленностью на другого человека входило 43% детей из группы со средним уровнем сформированности мышления; в группу с направленностью на себя вошло 70% детей, имеющих низкий уровень развития мышления. Это соответствие можно объяснить двумя обстоятельствами.

Во-первых, у детей с  несформированным теоретическим мышлением  наблюдается и неразвитая рефлексия, что, естественно, мешает им встать на позицию другого человека. Во-вторых, у этих детей обычно низкий статус среди одноклассников, что приводит к возникновению компенсаторных механизмов с функцией защиты себя и обращенности на себя (модификация  методик Л.И. Божович и А.З. Зак).

Нравственная направленность выражает характер саморегуляции человеком поведения и является существенным моментом его нравственного развития.

Вместе с тем, нравственная направленность человека заключается  в устойчивом доминировании определённых мотивов его поведения /6/.

Как показывают исследования B.C. Мухиной /28/, ребёнок в 1 классе способен понимать нравственный смысл ответственности. Когда потребность соответствовать  положительному эталону приобретает  личностный смысл, у ребёнка появляется ответственность как черта личности. В ситуации взаимоотношений с  хорошо знакомыми сверстниками ребёнок  может самостоятельно выбирать способы  правильного поведения, отстаивать своё мнение, взять на себя ответственность  за свою позицию и проявить независимость  при провоцирующем воздействии  сверстников. Но это не постоянная линия  поведения. Оно реализуется лучше, если рядом взрослый, который оценит усилия.

В непосредственном общении  со значимыми взрослыми, в играх  и соревнованиях со сверстниками развиваются социальные качества ребёнка, которые, так или иначе, поворачивают его к другим людям. Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству  с другими. Позитивным качеством  развития является расположение к другим людям, которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве  доверия к ним и проявляется  в развивающейся способности  к сопереживанию.

Сопереживание - состояние, которое выражается в переживании  чего-либо вместе с другим(и). Это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Во-первых, это сострадание (жалость, возбуждённая несчастием другого человека) и сочувствие (участливое отношение к переживаниям другого); во-вторых - это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

При реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в соревнованиях и других аналогичных  ситуациях в отношениях детей  может возникнуть острое чувство  неприязни из-за того, что кто-то стал первым. Притязая на главное или  значимое место, ребёнок вступает в  отношения соревнования и конкуренции. Притязающему ребёнку становится сложно сопереживать победителю, радоваться его радости. Придя в 1 класс, ребёнок  попадает в совсем новые психологические  условия. Во-первых, это реальные отношения, которые строятся по поводу учебной  деятельности. Во-вторых, отношения  в учебной деятельности вольно или  невольно ставят ребёнка в такую  ситуацию, к которой он вынужден себя сравнивать с другими - с их успехами, их оценками. Он попадает в  отношения соревнования. Не успешность одноклассников одними детьми встречается  равнодушно, другими - со злорадством. Успешность может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей /6/.

Сфера взаимоотношений - мощный источник, который во многом определяет психологическое благополучие ребёнка. И, поскольку нас интересует именно сфера межличностных отношений  детей, хотелось бы рассмотреть её более  подробно.

межличностный школьник сверстник  взрослый

1.5 Исследование межличностных  отношений в современной и  отечественной психологии

В психологии «отношения»  обычно рассматривают в двух ипостасях: во- первых, как «связь, зависимость», а значит -- как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...).

Например, для В.Н. Мясищева отношение -- «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» /29/. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.

А для С.Л. Рубинштейна  отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому». «Отношение к другому  человеку, к людям составляет очевидную  ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к  другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие  отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически  является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как  осознание других прежде самого себя /39/.

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на не разработанность  путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности /6/.

Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние /21/.

Межличностные отношения  возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер /1/. Будучи исходно обусловленными содержанием  совместной деятельности, межличностные  отношения, в свою очередь, оказывают  воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально- оценочных и личностно-смысловых связей между детьми /1/.