Проблемы межличностных отношений младших школьников

Неадекватной считалась  радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой  взрослого и огорчение при  виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование  и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был  занят только собой.

Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной  вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).

2. Методика «Подарки»

В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй - на не учебном (конфеты).

В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему  предметами, а также речевые высказывания и эмоции.

3. Методика «Рисунок»

Данная методика направлена на выявление другого аспекта  просоциального поведения - способность уступить. Взрослый предлагал, двоим детям, порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:

1. Испытуемым выдавались  карточки с рисунками -- образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно.

2. Рисовать надо было  по очереди, когда рисует первый  ребёнок, второй ещё не видит  своего задания.

3. Каждому ребёнку выдавался  определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его  задания. Набор карандашей каждого  ребёнка содержал все необходимые  цвета, кроме одного. Так, для  выполнения рисунка «Радуга»  ребёнок получал зелёный, синий,  красный, жёлтый и оранжевый  карандаши, а красный цвет заведомо  не выдавался. В рисунке «Цветы»  были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый  карандаши, но в наборе, выданном  ребёнку, не хватало зелёного  карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной  вовлечённости в действия другого и её знак.

4. Методика «Головоломка»

В этой экспериментальной  ситуации выявлялось стремление и желание  помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать  или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной  вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.

Таким образом, каждый ребёнок  побывал в пяти экспериментальных  ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые  высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.

Результаты исследования:

Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента в качестве основных показателей  межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная  вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.

При рассмотрении полученных в ходе исследования данных мы будем  придерживаться этих же параметров для  более качественного и содержательного  анализа.

1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли  такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки степени эмоциональной  вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие  эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень  эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла -- средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень  эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в  ситуации эксперимента были оценены  с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %

Степень проявления эмоц. вовлеченности	1 класс	4 класс
отсутствует	5	3,3
низкая	20	18,3
средняя	35	43,3
высокая	40	35

Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая  степень эмоциональной вовлечённости, а в 4 классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют  своё отношение к сверстнику в  позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной  вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался, и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям  эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались  проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия  не принимали.

Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных  и нейтральных проявлений во взаимодействиях  детей.

Эти данные представлены в  таблице 2.

Таблица 2

Выразительнностъ (знак) эмоциональной вовлечённости, в %

знак	1 класс	4 класс
положительный	40	52,5
отрицательный	50	23,7
нейтральный	10	23,7

Такие результаты позволяют  говорить нам об одинаково высоком  показателе отрицательного отношения  в 1 классе и положительного - в 4 классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

Учащиеся 4 класса, напротив, чаще защищали своего товарища при  порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

2. Характер отношения  к действиям и переживаниям  другого.

Отражающие характер отношения  к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения  к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения  по типу соучастия, сопереживания:  сюда относились адекватные реакции  на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение  при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу  дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного  нарисовать оранжевым»), а также  активное позитивное участие  в деятельности товарища, оказание  поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения  по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям  отражены в таблице 3.

Таблица 3. Характер отношения  к сверстнику, в %

характер отношения	1 класс	4 класс
по типу соучастия	41,2	43,7
по типу конкурентности	58,8	56,3

Как видно из таблицы 3, и  в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково  высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали  неадекватные реакции на похвалу  и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных  отношений детей выявлялся в  методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Когда ребёнок не умеет  поступить в пользу другого, когда  он не хочет делиться и оставляет  все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной  выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда  сконцентрирован только на своём  задании - это может свидетельствовать  о приоритетности собственных переживаний  и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, нами в параметре  просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

1 - направленность действий  на сверстника (приоритет действий  и переживаний товарища);

2 - направленность действий  на себя (приоритет своих действий  и переживаний).

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.

Таблица 4. Просоциальностъ поведения детей, в %.

Направленность действий	1 класс	4 класс
на сверстника	43,7	55
на себя	56,3	45

Таким образом, мы имеем в 1 классе большую выраженность числа  направленности действий на себя, тогда  как в 4 классе повышение наблюдается  по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников  более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников - деятельность и переживания товарища.

Надо отметить, что и  в 1-ом, и в 4-ом классах наблюдалась  некоторая неустойчивость решения  о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату (сестре)», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.

Можно предположить, что  на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5). Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода, из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? - Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было). Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»). Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен.