Проблемы межличностных отношений младших школьников

Функционально-ролевые отношения  представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения  являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы  в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности  детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные  отношения проявляются в эмоциональных  предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений  появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция -- осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых  отношений обусловлено преобразованием  в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося  и действующего с ним другого  субъекта личностный смысл «значение-для-меня» /1/.

Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей /5/.

Точно установлено, что потребность  в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский /9/, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в  общении становится избирательной: пройдёт ещё 2 - 3 месяца, и ребёнок  будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече  с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет.

Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное  исследование, между детьми возникают  разнообразные контакты, которые  включают в себя и положительные  взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.

Приход ребёнка в детский  сад - очень важный момент его психической  жизни. Меняется социальная ситуация его  психического развития. С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать  вне взаимоотношений с ними.

Новый этап развития взаимоотношений  начинается с поступлением ребёнка  в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры  взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с  которой между детьми возникает  система деловых отношений.

Структура этих отношений  задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности  ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах. И личные, и деловые взаимоотношения  зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников  друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и  для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между  одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей  по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его  бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.

Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются  неодинаково. Первая из этих систем постоянно  сознательно строится педагогами. Система  личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.

Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка  в структуре эмоциональных взаимоотношений  класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой  устойчивости благоприятного отношения  по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой.

Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной  внешностью. Прежде всего, особенность  их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди  них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся  к учению. Однако среди них нет  ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших  факторов, обеспечивающих ученику благоприятное  положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное  место.

Анализ материалов, собранных  об учениках, занимающих неблагоприятное  место в системе межличностных  отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость. Она проявляется  в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера  затрудняют общение с одноклассниками  и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у  них более низкий, чем у большинства  одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют  хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.

Особый интерес имеют  данные о возрастных сочетаниях этих качеств (А.Б. Широкова). В 1 классе, для  детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному  активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте  в этом возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие  отношения со сверстниками. На третьем  месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками  наиболее характерны непричастность к  классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство  в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников  в основном за те их качества, которые  ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В 4 классе «формула приемлемости»  несколько меняется, хотя и здесь  на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь  ценят товарища не просто за то, что  учитель поручил ему общественную работу, как это было в 1 классе, а  за действительные организационные  способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых  качеств ребёнка, которые так  высоко ценились в детском саду, а в 1 классе были начисто оттеснены  учителем. Показатели же, связанные  с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого  возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Для «не принятых»  четвероклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят  по тому, что одноклассник никогда  не избирается в актив класса.

Непосредственное отношение  к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что  он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые  выработались в данном обществе (А.Б. Широкова).

Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем  школьном возрасте, интересовал многих исследователей. Однако большинство  психологов рассматривали младший  школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной  и нравственной сфер в контексте  совместной учебной деятельности.

Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения  со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.

Данные же полученные в  социально-психологических исследованиях  представлены чисто количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь межличностные  отношения рассматриваются как  избирательные предпочтения одних  детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки.

Формирование личности детей  происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая  оказывает на них воспитывающее  воздействие. В процессе жизни и  деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются  их оценка и самооценка, взгляды  на события окружающей жизни.

С приходом ребёнка в школу  происходит перестройка всей системы  отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают определённое положение в коллективе.

Исследование межличностных  отношений младших школьников во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением  ребёнка, проникновением в область  многообразных контактов детей  с взрослыми и сверстниками.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ  ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

2.1 Описание особенностей  взаимодействия детей на разных  этапах младшего школьного возраста

Для выяснения характера  взаимодействий детей, обучающихся в начальной школе, мной в течение нескольких месяцев было предпринято наблюдение за общением учеников 1 и 4 классов. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Мне было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Мной использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику.

Результаты этого наблюдения выявили существенные различия в  характере взаимодействий детей  в начале и конце периода обучения в младшей школе.

Так, факт появления незнакомого  взрослого в классе и его присутствие  на уроках вызвал абсолютно разную реакцию в 1 и 4 классах. В 1 классе никто  из детей не обратил внимание на присутствие постороннего человека на уроках и переменах. Поведенческие реакции детей не изменились. Учащиеся продолжали начатые дела, не проявляя никакого интереса, другими словами, ребята не почувствовали каких-то перемен. Это продолжалось в течение довольно длительного времени, пока некоторые ученики не пообщались с новым взрослым на эксперименте. После этого ребята начали подходить к экспериментатору, могли задать ему вопрос или попроситься на «занятие» (на эксперимент).