Преподавание психологии

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти опровергает постулат "непосредственности" начальных форм развития памяти, по­ложение о том, что память детей в возрасте до трех лет носит натураль­ный, естественный характер, что она биологически обусловлена. Ста­новление поведения ребенка в условиях слепоглухонемоты показало, что собственно человеческие ориентации ребенка на взрослого, его уз­навание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность ре­бенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы предметно-практическими формами взаимодействия, ко­торым взрослый сообщает с самого начала их построения сигнальный, личностно и социально значимый характер. Отсроченные действия вы­ступают в функции побуждения ребенка к продолжению сотрудничест­ва со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих интерио-ризацию схем внешнего предметного действия в идеальные внутренние схемы порядка действий.

Ребенок, включаясь в предметно-практическое сотрудничество, ос­ваивает не просто моторные навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план представления деятельности, по­зволяющий ему не только самостоятельно выполнять нужное предмет­ное действие, но и использовать его как средство общения с окружаю­щими. Предметное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это одновременно и его средство общения, его "речь". Таким образом, начальные ранние формы памяти - это не натуральная память, а резуль­тат собственной предметно-практической, орудийной деятельности ре­бенка, построенной по логике социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым. Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразования плана представлений ре­бенка о собственных действиях и не отделимые от ситуаций выполне­ния действий, выступают как социально и культурно опосредствован­ные формы досознательной регуляции его поведения, как предидеальные формы самоорганизации.

Анализ этой психологической реальности формирования ранних форм памяти позволяет сделать наши знания о механизме порождения этих форм более инструментальными и дает определенное решение во­проса об особенностях структуры и функций бессознательных форм памяти. В свою очередь это открывает пути проектирования процесса [96] развития бессознательной памяти ребенка и взрослого, организуя взаи­модействие и деятельность в ситуациях продуктивного сотрудничества. Предоставляю Вам возможность продумать в этом контексте перспек­тивы новых психотехник для начальных этапов обучения.

Однако следует иметь в виду, что представленная модель генетиче­ски исходных форм памяти по необходимости упрощена. Вспомним, что П.П. Блонский относил к ранним формам памяти не только мотор­ную, но и аффективную память. В нашей модели прямо не выявляется эта сторона целостной аффективно-моторной организации ранней па­мяти. Но предпосылки для такого рода анализа здесь имеются. Поэтому предложенная интерпретация процесса развития ранних форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы, а скорее дает ключ к пониманию взаимосвязи разных ее аспектов.

План методического сценария лекции и анализ приемов ее орга­низации. Резюмируем кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.

I. Экспозиция проблемы. Теоретический смысл анализа изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения про­блемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта совре­менного научного подхода к решению проблемы (новые методологиче­ские и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуа­лизации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой пробле­ме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога. Переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпо­сылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение си­туаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходны­ми позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в ре­шении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения про­блемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты проектирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на ис­черпывающую полноту. Он может быть использован в качестве [97] известного методического руководства, облегчающего выбор и конструиро­вание последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции - ориен­тация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (пп. II-V), в ней можно выделить две взаимосвязан­ные линии методических процедур.

1. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:

а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирически­ми данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и преж­ними теоретическими моделями, между разными аспектами описания од­ного и того же явления, изучавшимися изолированно друг от друга, и т.д.);

б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в приведенной лекции используется прием "остранения", ко­торый в данном случае заключается в перестройке смысла хорошо из­вестных фактов и положений за счет введения их в новый контекст; так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движущих силах развития памяти и методах изучения этого развития);

в) конкретизация решения проблемы в целостной системе задач, ре­шение которых по-новому освещает проблему.

2. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:

а) изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму сотрудничества с аудиторией как "разделенное действие" с целью выявления смысла проблемы и дифференциации ее аспектов; на дальнейших этапах решения проблемы используются фор­мы "имитируемых" и "поддержанных" действий);

б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе реше­ния проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых во­просов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стиму­лирует размышления и высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение и объективацию внутреннего конфликта своей позиции с позициями, зафиксированными в аудито­рии; вопрос студента, возникший на четвергом этапе решения проблем­ной ситуации, явился показателем удачного разрешения одного из та­ких конфликтов). [98]

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь наме­чаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть реали­зованы все вьщеленные нами в структуре учебной ситуации формы со­трудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реа­лизовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как "поддержанное действие", которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлексивной по­зиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Усло­вием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор специально акцентировал возможность критической позиции по отно­шению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставле­нии с подходом, намеченным у других исследователей проблемы.

В конечном счете внутренняя динамика сценария проблемной лек­ции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адек­ватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации пред­метного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую мето­дическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какие ценностные ориентации преподавателя реализованы в данной лекции?

2. Какими средствами можно было бы усилить моменты проблематиза-ции в лекции, а также развернуть коммуникативные и личностно-рефлексив-ные ее аспекты?

3. Попытайтесь развернуть и объективировать один из намеченных в тексте лекции внутренних конфликтов позиции автора излагаемой концеп­ции развития памяти с иными концепциями.

Л и т е р а т у р а: [3; 12; 13; 31, с. 131-166].

4.3. Проектирование сценария лекции и семинарских учебных

задач в курсе методики преподавания психологии

Формирование умения методически грамотно проектировать учеб­ную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной [99] ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодейст­вия преподавателя и учащихся. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти собственно мето­дические знания создают основу для формирования умений самостоя­тельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия - лекции, семинара, практикума и т.д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проекти­рования занятий на основе создания методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматри­вать как важнейшую учебную творческую задачу.

При организаций решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия.

Первое условие заключается в том, что формируемое действие наи­более успешно строится и корректируется при решении продуктивной или творческой задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование гото­вых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.

Второе условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в ши­роком использовании студентом письменной речи на всех этапах со­ставления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом - записью готового варианта сцена­рия, - письменный текст будет помогать студенту охватить всю слож­ную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия - самостоятельное составление оригиналь­ного Сценария учебной ситуации и порождение письменного текста сценария - служат одной цели: созданию собственной творческой ла­боратории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт - полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.

Приведенные ниже методические разработки студентов предостав­ляют возможность для анализа решения творческой задачи проектиро­вания учебной ситуации на лекции и семинаре. Предварительно студен­ты получали от преподавателя следующие планы.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИЙ

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого курса (кон­текст). [100]

2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая1 все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, ана­литические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необхо­димые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, веро­ятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отноше­ния, которые формируются преподавателем у слушателей при реше­нии поставленных задач.

4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказы­вание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1. План и конспект содержания лекции.

2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, на­глядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процес­се решения задач каждого из разделов содержания лекции (совмест­ное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика- интонация, громкость, темп, ритм, паузы).