Преподавание психологии

Особое значение в ситуации этого естественного эксперимента при­обретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних форм [89] памяти в системе повседневного предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития начальных системных образований человеческого по­ведения.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала исследования, были родственны уже ранее подмеченным в науке феноменам. Они бы­ли характерны и для поведения других детей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого рода фактами мы встретились, напри­мер, в описании, которым М. Хальбвакс предваряет главы своей книги "Социальные рамки памяти". Девочка лет 12-ти, найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом. Она не понимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь постепенно, по мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании различных предметно-действенных ситуа­ций стали появляться воспоминания, из которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой, возможно, это был под­кидыш или ребенок, выросший без родителей.

Здесь интересен тот факт, что М. Хальбвакс описал потерю памяти у ребенка, выпавшего из той жизненной ситуации, в которой формирова­лась вся система его поведения. В новых условиях ребенок самостоя­тельно не может воссоздать свое прошлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его поведение, чтобы он смог воссоздать ту картину ми­ра, которая у него была, и припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых детей мы не раз сталкивались с чем-то подоб­ным, примерно с таким же феноменом если не потери памяти, то из­вестной растерянности, шока у ребенка в новых ситуациях. Ребенок воспитывался в определенных условиях Загорского детского дома. Ко­гда он попадал из этого детского дома в другую ситуацию, то первона­чально воспроизводил те формы действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в новом помещении, отказ от прогулки при изменении времени ее прове­дения. Значит, изменение внешних привычных условии поведения при­водило после некоторого сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с конкретно-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать механизм их становления, создавая усло­вия направленных взаимодействий и отношений ребенка со взрослым при формировании определенной системы предметной деятельности. [90]

Конкретно-экспериментальное изучение ранних форм памяти мы проводили в ситуации обучения младших дошкольников. Дети с тяже­лыми сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучать­ся системе предметно-бытового поведения. Это были еще "неочелове­ченные", как говорил И. Соколянский, дети, которые не имели еще средств контакта с окружающими. В этих условиях раскрывалась более полная картина, появления самых простейших неосознаваемых ребен­ком видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм отсроченных действий, а также разных уровней воспро­изведения по мере становления какой-либо культурной деятельности... Основная посылка, из которой мы постоянно исходили, - это просле­живание процесса становления тех или иных явлений памяти в ходе ос­воения предметно-практического бытового поведения. С целью фикса­ции всех 'новообразований памяти ребенка, поступившего в детский дом, велось непрерывное клиническое наблюдение. Анализу подвергались вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования.

Приведем пример того, что собой являло поведение одного из детей, только что поступившего в детский дом. Двухлетний Дима поступил с тотальными нарушениями зрения и слуха, вследствие чего был немым. Его начальное воспитание после поступления в детский дом было свя­зано с обучением ходьбе. Обычным для его семейной жизни было пре­бывание на руках у матери. Ходить он почти не умел, и первые шаги, которые начал делать в новом окружении с помощью взрослого, сопро­вождались цепкой хваткой за взрослого при передвижении в очень ог­раниченном пространстве с непрерывной поддержкой. Как только ре­бенку надели ботиночки, он вообще отказался двигаться. Стоило лишь слегка изменить обычную траекторию его передвижения, как вся сис­тема поведения, освоенная прежде в годы его жизни с матерью, тут же распадалась. Ребенок отказывался ходить, стоять, совершенно не мог сориентироваться в окружающем, занимая эту мало привычную для не­го позу.

Важный методический шаг исследования заключается в том, чтобы строить у таких детей новые формы поведения и новые действия, опи­раясь на требования теории планомерного формирования деятельно-стей. С этой целью был проведен структурный анализ формируемых деятельностей и построены программы самого процесса их формирова­ния у ребенка. Кроме того, мы специально выделили и типологизирова-ли формы его взаимодействия со взрослыми и другими детьми, внутри которых строились его предметные действия. Структурный анализ бы­тового поведения позволил вычленить системы действий, связанные с разными по значимости для ребенка ситуациями (умывание, кормление, одевание и т.д.). Были выделены отдельные операции, группы операций, [91] которые задавались ребенку в определенном порядке построения отдельных блоков. Очень важной особенностью формирования всей системы поведения и ранних форм памяти было то, что у ребенка не­возможно было сформировать такие виды деятельности (скажем, обу­чить игре с дидактической игрушкой), смысл которых ему был еще не­понятен и не выступал в связи с непосредственно значимыми, жизненно важными ситуациями. Кормление, одевание, гигиенические проце­дуры - эти ансамбли действий форсировались на основе удовлетворе­ния неустранимых органических нужд ребенка.

Анализируя формирование этих значимых видов деятельности, мы выделили и рассмотрели ситуации взаимодействия ребенка со взрослы­ми. Оказалось, что можно типологизировать эти формы взаимодействия в соответствии с этапами построения действия у ребенка, которые в си­туации сотрудничества строго соотносились и взаимообусловливали друг друга. Мы различили такие формы сотрудничества: 1) непосредст­венно разделенное между ребенком и взрослым действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2) поддержанное дей­ствие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход от разделенного действия к подражанию); 3) имитируемое действие, под­ражание видам активности обслуживающих ребенка взрослых и свер­стников; 4) саморегулируемое действие.

Основную роль в формировании бытового поведения и новообразо­ваний памяти играли две формы взаимодействия: разделенные действия и имитация, подражание. Именно они позволили детям перейти к каче­ственно новой фазе становления деятельности - к саморегулируемым действиям, к самостоятельному воспроизведению всей системы быто­вых действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном анализе ран­них форм памяти - создание такой организации процесса формирова­ния предметно-бытовых действий, которая благоприятствовала бы ста­новлению новообразований памяти и их развитию по ходу формирова­ния действий и всей системы бытового поведения. С этой целью были использованы специальные приемы.

При формировании всех видов действий и операций применялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные дейст­вия взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые побуждали детей к актуализации, к различного вида формам внешнего упражнения и к самостоятельному выполнению действия. Вторые вызывали у ре­бенка задержку внешней активности и продолжение действия во внут­реннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего предвосхи­щения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро становилось сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не [92] сразу начинал действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую форму готовности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид отсрочки - поручение: воспитатель дает в руки ребен­ку какой-либо предмет, и в рамках ситуации, в которой это происходит, ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его не­сти, куда его положить. Прерванные действия и поручения были на­правлены на развитие внутреннего плана действий, на построение у ре­бенка идеальной схемы собственной системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения и взаи­модействия как бы расслаивалась этими приемами отсроченных дейст­вий с целью выявления и стимуляции готовности ребенка к предстоя­щему действию. Какие явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком спектре форм состояния готовно­сти к действию упреждения предстоящего действия, начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения пре­рванного действия, выполнения поручения в определенной частной си­туации, принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного воспроизведения действия. Все эти феномены рас­крывали микрогенез ранних форм памяти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения предметного действия.

Оказалось, что самостоятельная актуализация ребенком предметно-практического бытового поведения - умение надевать на себя кофточ­ку, колготки, умываться и т.д., воспроизведение этих простых действий возникало после того, как ребенок проходил определенный путь овла­дения системой отсроченных действий. Вводя различные виды отсроч­ки, заставляя ребенка ждать или включаться в совместную деятель­ность, специально вводя приемы поощрения для ребенка, мы содейст­вовали становлению в привычной для него ситуации внутреннего плана представления собственного действия. С помощью отсроченных дейст­вий вводились задержки и стимулы, создавались пробелы в актуальном плане поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным становился образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: Можно ли сказать, что под обра­зом собственного действия вы понимаете особую категорию образа? Правильно ли будет понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления?

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ, или предыдеальный план, или внутренняя схема, - называйте это как угодно -составляет сущность ранних форм памяти, досознательный невербализуе­мый, архаический слой человеческой памяти. Постепенно отделяясь от акту­ально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится внутренним опережающим регулятором его воспроизведения. [93]

Вы своим вопросом облегчили мне задачу уточнения и детализации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Посколь­ку они порождаются в системе предметно-практических действий и не­отделимы, в известной степени, от них, то возникает вопрос, а не явля­ются ли эти формы памяти просто системой моторных навыков, не сво­дятся ли они к самому навыку? О том, что такое понимание было бы неверным, свидетельствует вся экспериментально воспроизводимая си­туация становления ранних форм памяти в процессе формирования сис­темы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных действий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания на­выка. Дело в том, что, отодвигая помощь взрослого в каждой новой си­туации предметно-бытового поведения, мы тем самым включали поис­ковые действия ребенка. Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали поиск и выделе­ние нужной последовательности операций. Действия воспроизводились лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять про­странственно-временную схему операций в их целой системе. По мере порождения предидеального плана собственных действий в определен­ных условиях появлялась уверенность в последовательности операций. Фактически действие ведь нигде не фиксировалось, сколько бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в форме ситуативного совме­стного действия взрослого с ребенком, но если не догадаться прибег­нуть к ситуации отсрочки, где ребенок ставится перед необходимостью выявления порядка, последовательности операции в целой системе дей­ствия, он очень долго или даже никогда не сможет самостоятельно вос­произвести эту операцию и систему в целом. Только поисковая ситуа­ция и ставила ребенка перед задачей внутреннего примеривания и вы­бора, обеспечивала создание идеальной модели своих действий, отра­жающей необходимый порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким образом, при формировании ранних форм памяти с особым типом управления усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по методу проб и ошибок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ребенка со взрослым. Значит, ранние формы памяти рождаются как бессознательная, довер-бальная проекция в плане представления схем порядка и последова­тельности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм памяти и является появление способности у ребенка свободной актуализации "режима" организованного поведения, т.е. системной [94] смысло-пространственно-временной упорядоченности активности. Она перестает быть спонтанной. Дети начинали предвосхищать порядок действий в системе бытового поведения в течение дня, выделять и заранее направлять ряд действий к определенному результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной предметно-действенной и наглядно-образной памяти как уже достаточно сложных образований ранней неосознаваемой, непроизвольной памяти. Если ребенок, встав утром, в определенный час, сначала подпрыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде, выбирал нужный предмет, надевал его, то можно сказать, что у него уже есть режимно-организованная система поведе­ния, за которой стоит образ того, что нужно делать дальше, проекция плана последовательности актов поведения, распределенная в масшта­бах целого дня. Воспитатели хорошо знают, какая это огромная психо­логическая победа - достижение свободной актуализации режима дня, какое огромное достижение - самостоятельная внутренняя организация человеческих форм поведения...

Ранние предметно-практические формы памяти - это формы внут­ренней организации целостной системы поведения, удовлетворяющего неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у слепоглухонемых детей позволил выяснить условия, детерминирующие их становление и развитие, а также их специфические структурные осо­бенности. Чтобы убедиться в этом, достаточно сопоставить полученную нами картину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями процессов памяти у В. Штерна, Ж. Пиаже и других пси­хологов, которые были рассмотрены ранее. Теперь мы можем не только расширить репертуар форм памяти, которые образуют более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению, но и, что еще более важно, - выявить условия социальной детерминации всех этих форм, которые рассматривались как непосредственные 'биологически обу­словленные акты. Психологическая реальность их опосредования про­ясняется при анализе порождения этих форм памяти как продуктов и регуляторов собственной предметно-практической деятельности ребен­ка, формирующейся в сотрудничестве с окружающими в различных си­туациях отсроченных действий.

С помощью этих трех факторов, опосредствующих становление но­вообразований памяти в условиях рассмотренного исследования, мы можем заполнить пробел в схеме Ж. Пиаже, где он представил два ряда явлений, связь между которыми постулировалась, но не раскрывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксируются как явления готовности, ожидания и т.д., можно теперь проследить детер­минирующие их условия - систему формирующейся предметно-быто­вой деятельности и форм эмоционально-заряженных взаимодействий [95] ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем два ряда явлений, ранее лишь соотносимых, но не взаимообусловленных: феномены памяти с этапами становления временной организации предметного действия — причинными взаимосвязями, которые раскрываются в начальных фор­мах становления самого предметного орудийного действия ребенка и в его взаимодействиях с окружающими.