Преподавание психологии

2. Какие взаимосвязи вы установите между репродуктивными и продук­тивными заданиями на своих первых занятиях в курсе психологии?

3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя и студентов оп­тимальны для начального этапа решения продуктивных и творческих психо­логических заданий?

4. По каким критериям оценивать успешность совместного решения сту­дентами продуктивных учебных задач?

Л и т е р а т у р а: [31, с. 99-131; 17; 34]. [77]

Глава 4 МЕТОДИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций

В данной главе обратимся к анализу процедур, обеспечивающих управление системой различных компонентов учебной ситуации, рас­смотрев материалы конкретных проектов (сценариев) отдельных видов занятий (проблемных лекций, семинара-дискуссии), посвященных раз­личным темам из курсов общей, возрастной и педагогической психоло­гии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются от­нюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах про­блем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной ауди­тории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препариро­ванном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на се­годняшний день варианты ее решения. От такого "введения в пробле­му" не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событи­ем в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в ло­гике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), об­ращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющи­мися в науке тенденциями в анализе проблемы.

Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструи­рования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предмет­ного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Имен­но последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта по­знавательной деятельности [5]. [78]

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации за­ключается в том, чтобы обеспечить "совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося", что соз­дает "возможность осуществления самого процесса учения как совме­стной познавательной активности" [17, с. 16]. Различные тактики вве­дения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предла­гаемых решений и т.д. - все то, что составляет доказательное мышле­ние, обеспечивает "способность к суждению" (И. Кант).

Приведенные в данной главе конспекты и сценарии лекций, семина­ра и практического занятия послужат уточнению методических путей управления проблемной ситуацией, конкретизируют методические по­сылки, намеченные в первых трех главах.

4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии

Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать раз­личные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе - это своеобразный при­ем, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа - это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способа­ми построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы - с другой.

Прежде всего возникает вопрос о месте проблемной лекции в форме эвристической беседы в системе курса лекций. Конечно, далеко не каж­дая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего [79] проблемные лекции монологичны и преподаватель включает разные "голо­са" имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в по­следующем анализе содержания всего курса подходы к решению цен­тральных проблем, эвристическая беседа не только уместна. В этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуа­ции, особого прецедента - размышления студентов над основами соб­ственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигну­того в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собст­венно эвристической беседе предшествует проблемная лекция - моно­лог, в котором преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различ­ных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и преце­дентами ее решения, создавая тем самым почву для последующей проблематизации внешнего диалога.

Специально подчеркнем, что методический смысл введения эври­стической беседы заключается в достижении особой дидактической це­ли, а именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Следовательно, центральное место в этой форме ор­ганизации лекции отводится не контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести студент, а совсем другой зада­че, хотя так же, как и контроль, требующей для решения обратной свя­зи. Но в данном случае обратная связь лектора с аудиторией будет не­сти не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с положениями и позицией лектора. Она должна максимально способст­вовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода инфор­мации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подхо­дов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того "схватывания" проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения.

Это различие функции обратной связи, дифференциацию функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуж­дающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидакти­ческие цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не достигнет той цели, о которой говорилось выше, - формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена. [80]

Если иметь в виду не контрольно-санкционирующую, а преобра­зующую сознание функцию диалога в форме эвристической беседы, следует специально выделять задачи программирования диалога как особого рода "развивающей обратной связи". Психологическую и мето­дическую специфику эвристической беседы как средства перестройки уровня рефлексии познавательной деятельности студента, а не как средства опроса необходимо четко осознавать при организации безма­шинного диалога преподавателя со студентами и в особенности при программировании "диалога" студента с машиной в ситуации автомати­зированного обучения.

Фрагменты проблемной лекции с элементами эвристической бе­седы. Рассмотрим фрагменты стенограммы проблемной лекции с ис­пользованием приемов эвристической беседы.

Тема лекции: "Развитие ранних форм памяти у дошкольников" в кур­се возрастной и педагогической психологии. С некоторыми купюрами приведена запись двух проблемных лекций по этой теме (первой -монологической, второй - эвристического диалога) с тем, чтобы проил­люстрировать требования к организации эвристической беседы.

План лекции[4]. 1. Формирование представления о ранних формах па­мяти в детской психологии начала XX века.

2. Проблема раннего онтогенеза памяти.

3. Специфика методов исследования ранних форм памяти, основные принципы их исследования, конкретная методика исследования.

4. Условия формирования, феномены ранних форм памяти и стадии раз­вития.

5. Структура непроизвольных ранних форм памяти.

6. Функции ранних форм памяти.

7. Задачи для самостоятельного изучения.

***

Проблема онтогенеза памяти и ее ранних форм прямо связана с теми вопросами, которые будут нас непосредственно интересовать с точки зрения возможности управления ситуацией, обеспечивающей развитие памяти ребенка. Мы должны разобраться в онтогенезе настолько, чтобы расширить представление о путях управления различными генетиче­скими формами памяти в условиях современного обучения.

Однако этот вопрос не так прост. Казалось бы, на первый взгляд, есть много описаний онтогенеза памяти, которые предпринимали раз­ные исследователи. Начнем с того, что вообще интерес к онтогенезу [81] возник на базе общебиологического эволюционного подхода к разви­тию. В XX веке он уже был связан с пониманием того обстоятельства, что психические функции человека исторически изменчивы. И, следо­вательно, исторически обусловлены и особенности онтогенеза. Однако первые исследования онтогенеза памяти не пошли в направлении ана­лиза того, что определяет особенности, свойственные разным этапам развития памяти ребенка. Они скорее занимались неким увековечиванием, фиксацией процессов и процедур, которые в качестве феноменов выделялись при наблюдении детского развития. Например, то описа­ние, которое оставил В. Штерн на основе достаточно тщательных и очень основательных по длительности клинических наблюдений за раз­витием психики ребенка в целом и за развитием памяти, начиная с ран­него детства.

В. Штерн дает представление об особенностях и периодах возникно­вения памяти у ребенка в ходе индивидуального развития, но совсем не затрагивает вопроса о природе и механизмах их появления, об изменчи­вости тех форм, тех этапов, которые им выявлены. Но тем не менее уже такое детальное рассмотрение процессов памяти у детей показало пре­жде всего ту особенность онтогенеза, с которой последующие исследо­ватели так или иначе пытались совладать. Эта особенность заключается в том, что в раннем детстве возникают некие образования бессозна­тельной памяти, которые имеют определенное значение во всей после­дующей жизни индивида. С одной стороны, они - неосознаваемая ос­нова функционирования всего поведения ребенка, с другой - эти обра­зования отличаются определенной ригидностью, консервативностью, прочностью.

Противоречивость этих свойств памяти ребенка и стала в после­дующем одной из тех эмпирически возникающих проблем, над которыми задумывались многие исследователи... Можно считать, что в свя­зи с этими особенностями впервые была осознана и сама проблема ран­них форм памяти ребенка. Эти ранние образования памяти, являясь бессознательными и обладая особой прочностью, вместе с тем не вос­производятся взрослым на уровне его сознательной психики. И тем не менее они живут в поведении человека. Именно этот аспект проблемы был ранее всего выделен.

Возникло некоторое несоответствие с духом той психологии, кото­рая развивалась на протяжении предыдущего столетия и утверждала примат сознательных образований. Вместе с тем феномены ранней па­мяти ребенка показали, что в жизни человека, в ходе образования его опыта существует масса таких психических форм, которые, не осознаваясь, все же выполняют очень важную функцию во всем поведении. Таким образом, проблема ранних форм памяти ребенка в основном была [82] осознана и решалась в одном аспекте - в связи с попытками уяснить, что же такое эти ранние новообразования памяти, что же это за специ­фические особенности психики, которые, определяя во многом поведе­ние взрослого, вместе с тем сохраняют свою автономность, оставаясь не осознанными ни ребенком, ни окружающими?..

Помимо описаний, оставленных В. Штерном, вкратце рассмотрим еще несколько попыток описания процесса развития памяти. Но прежде необходимо подчеркнуть один момент, интересный для анализа про­блемы ранних форм памяти, который можно выделить уже в этой опи­сательной картине Штерна. Интересно то, что, характеризуя развитие памяти, он отметил не только последовательность появления процессов узнавания, воспроизведения, но и целый ряд качественных ступеней.

От латентной, скрытой готовности к начальным неосознаваемым формам воспроизведения в виде упражнения, навыков, узнавания он выделил переход ребенка к относительно свободному воспроизведению наличного опыта, и затем новый переход - выделение плана представ­ления в отнесении к прошлому. Тем самым он определил несколько ка­чественно различных ступеней в развитии памяти.

К более позднему времени относятся описания развития памяти ре­бенка, предложенные П. Жане. В своих знаменитых лекциях о развитии памяти и понятия времени он также совершенно четко постулирует по­ложение, что развитие памяти, начинаясь с таких образований, кото­рые еще собственно к памяти не относятся, имеет качественно раз­личные этапы. Самые ранние связаны с ожиданием, поиском, отсро­ченными реакциями. Развитые формы - с повествованием, описанием, рассказом.

Он отметил, что есть некий водораздел, который отделяет уровень собственно непамяти от уровня, характеризующего специфически че­ловеческую память. К ней П. Жане относит такую особенность, как возможность оперировать представлением в отрыве от ситуации, некую внеситуативность, т.е. связывает специфически человеческую память только со словесной, вербальной памятью и намечает несколько этапов ее развития: повествование, описание, рассказ. От простой формы по­вторения происшедшего, которое основывается на реминисценции, автоматизме, но не дает возможности возвращения к пережитому на уровне оперирования собственными планами представления, образами своего прошлого, П. Жане очень четко отличает воспроизведения, свя­занные с отнесением события, пережитого самим ребенком, к опреде­ленной категории событий, с умением рассказать об этом. Только рас­сказ есть та форма памяти, где человек отделяет себя от события и мо­жет стать в определенное отношение к своему рассказу. [83]

Российский педагог и психолог П.П. Блонский дал иную картину развития памяти, связав этот процесс с изменением тех образований, которыми оперирует человек в ходе становления памяти. Он выделяет четыре уровня развития: память аффективная, моторная, образная и вербальная. Для него тоже важны были задачи различения генетических форм и уровней развития. Критериями различения у него выступили средства, на которые опирается та или иная генетическая форма Самая ранняя память ребенка - это память чувств, память аффекта. Затем мо­торная и образная память, предшествующие вербальной. Так же, как и П. Жане, он относит к вербальной памяти память-рассказ. Но в отличие от Жане он пытается расчленить те более ранние образования памяти, которые для первого выступают как предпамять.

Наконец, имеются исследования, проведённые Ж. Пиаже, его по­пытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степе­ни он идет вслед за П. Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о времени, и выделяет внутри трех стадий шесть уров­ней развития представлений о времени. Он рассматривает стадии раз­вития представления о времени детей от 3 месяцев до 2 лет и в соответ­ствии с ними намечает некоторые формы развития памяти (см. ниже).