Преподавание психологии

Весь семинар по времени разбивается на пять частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за "круглый стол". Всем им задается один вопрос: "Какова феноменология эмоций и какую роль они играют в жизни человека?" Ответы даются по желанию. Требова­ния к ответу: должен быть коротким и не повторять предыдущий. Та­ким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части (15 мин) всех студентов разбивают на четыре груп­пы, составленные по желанию студентов. Создаются своего рода про­блемные группы, которые обсуждают вопросы: 1) Что такое эмоция? 2) Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. Здесь применя­ется метод проблемного обсуждения. Во время обсуждения преподава­тель принимает участие в работе каждой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель записывает на дос­ке вопросы, которые должны обсудить проблемные группы, а также в письменной форме ставит перед студентами задачу выработать единое определение эмоций и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыва­нию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий и его можно высказать за 3 мин.

В третьей части (35 мин) каждая группа отчитывается за свой продукт. После этого перед каждой группой ставится задача оценить высказанное о продукте мнение всех других групп. Оценка должна быть короткой и по [107] сути дела. Оцениваемая группа имеет право защищать свое мнение. В дан­ной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функции преподавателя: следить за регламентом и руководить дискуссией.

В четвертой части (5 мин) преподаватель подводит итог и высказы­вает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части (10 мин) преподаватель диктует вопросы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологическая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, мотивы, деятельность.

2. Возможные основания классификации эмоций.

3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

Литература: Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М, 1971. С. 16-18, 28, 36-39; Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1946. С. 458-471, 481-487, 490—499; Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С. 47-56, 78-S5, 100-106; Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6.

Анализ методических разработок студентов. Приведенные мето­дические разработки лекций и семинарского занятия, выполненные студентами, демонстрируют вполне зрелый, творческий, профессио­нальный подход к определению содержания занятий, к логике движе­ния в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке достаточно четко форму­лируемых студентами противоречий в малоизученных проблемах. Сле­дует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающего преподавателя - стремление нести своей аудитории последнее слово науки, то содержание, которое непосредст­венно волнует самого автора лекции. Новизна тематического замысла -немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вме­сте с новой темой и оригинальным замыслом ее изложения вводит в об­ласть разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовно­сти студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядоченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных методиче­ских замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывают всех методических задач, хотя и являются важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического [108] проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидакти­ческой стратегии (определение дидактической цели занятия, подбор со­ответствующих ей учебных задач и их систематизация) и определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понима­ние и усвоение аудиторией нового предметного содержания. Этого рода методическая работа требует операционализации процесса решения за­дач, выделения эмпирических критериев понимания и освоения, кото­рых автор стремится достичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни понимания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоинство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования проблемной лекции должны быть "вмонтиро­ваны" в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания аудиторией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные "голоса" позиции аудитории, варианты решения задач, предлагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затраги­ваемым проблемам. В некоторых случаях студентам удается такая уп­реждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разработок сту­денты не охватывают в сценарии всех психологически значимых аспек­тов организации учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым мо­ментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи­ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей пол­ноте его задач - познавательных и коммуникативных - и учитывает требо­вание организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия, в частности смену позиций педагога в ходе обсуждения, умень­шение уровня его активности, побуждение инициатив студентов.

Там, где студентка (работа М.Е.) ставит специальную задачу проблематизации учебного диалога, включения форм коллективного реше­ния проблем, используются новые интересные приемы динамизации всей учебной ситуации и создается оригинальный проект системы цик­лов содержательного учебного диалога не только на приведенном заня­тии, но и на последующем.

4.4. Резюмирование текста как учебная задача

Составление резюме научного текста или учебной лекции - один из случаев порождения студентами письменного текста. Резюме можно отнести к особому типу текста - реконструктивному. Могут быть и [109] другие виды реконструктивных текстов - рефераты, аналитические об­зоры, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д.

Рассмотрим резюме учебной лекции, поскольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на IV курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как специфиче­ской задачи на реконструктивное мышление рассмотрим ряд студенче­ских резюме одной из лекций, прочитанных в курсе "Методика препо­давания психологии" на IV курсе. Ниже приведены план лекций и ре­зюме, сделанные студентами сразу после прослушивания лекции (на основе использования ее конспекта).

План лекции "Исторические предпосылки деятельности преподавателя университета и ее специфика".

I. Историческая ситуация изменения социального статуса преподавателя высшей школы в начале XIX в. Появление нового типа деятельности - дисциплинарно-академической, как выражение новых социальных функций высшей школы.

II. Структура деятельности преподавателя: исследовательский и ака­демический компоненты в их взаимосвязи. Анализ академической сто­роны деятельности преподавателя: 1) обучающие функции, 2) воспиты­вающие функции.

1. Обучающие функции предполагают владение:

историческим и логико-теоретическим анализом (сжатиями) учебно­го предмета (историк и теоретик);

психолого-педагогическими способами организации процесса ус­воения (организации систем учебных задач, выбора стратегии и тактики управления взаимодействием с учащимися в соответствии с уровнями усвоения знаний, владения способами и средствами учебной коммуни­кации, формами контроля, коррекции, стимулирования учебной дея­тельности учеников).

2. Воспитывающие функции:

выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета;

профессиональная этика;

владение всем диапазоном средств организации коллективных форм учения;

интерес к нравственным установкам и ценностям личности учеников;

владение способами актуализации и перестройки нравственных по­зиций их личности.

III. Личность преподавателя - основное средство реализации обу­чающих и воспитывающих функций. Противоположные трактовки роли личности преподавателя в обучении. Несводимость личностного [110] воздействия преподавателя ни к одной из функций его деятельности. Пси­хологическая основа взаимодействия: уважение личности ученика, на­правленность на совместную деятельность, культивирование партнер­ства, профессиональное и нравственное самостроительство. Личность преподавателя психологии: осознанность всех функций и способов дея­тельности педагога, выделение особого смысла преподавания - всю жизнь идущий формирующий эксперимент с собственной личностью.

В трех приведенных ниже резюме нас будет интересовать характер той мыслительной работы, которую проделывает студент в целях ком­прессии предметного содержания текста лекции. В работах по инфор­матике подчеркивается лишь та сторона в решении задачи компрессии, которая связана с обработкой речевой структуры текста. Рекомендации по решению этой задачи сводятся к перечню правил выделения ключе­вых слов, ключевых абзацев и фраз [5]. Однако задача компрессии со­держания текста предполагает решение особой мыслительной задачи. Попытаемся определить характер этой мыслительной задачи, рассмот­рев варианты резюме. Из большого числа работ выделим только три разновидности резюме (хотя их значительно больше), раскрывающие некоторые существенные особенности мыслительной деятельности студентов при решении задачи компрессии текста.

Резюме лекции. I. В лекции рассмотрены два вопроса: 1) статус преподавателя высшей школы; 2) структура деятельности преподавателя.

1. Рассматриваются: А) исторические предпосылки статуса препода­вателя высшей школы (ВШ) и его деятельности, а именно: а) становле­ние духовного производства, обучение в ВШ приобретает к началу XIX в. массовый характер, б) реформа университетского обучения Гумбольд­том, преподавательской и научной деятельности; Б) взаимовлияние преподавательской и научной деятельности.

2. Раскрываются особенности современной дисциплинарно-академи­ческой деятельности (ДАД) преподавателя: А) Структура ДАД - исследо­вательская деятельность, собственно обучающая деятельность; внешняя форма (массовая аудитория), внутренняя форма (личная школа); Б) вы­делены две функции собственно-обучающей деятельности: а) руково­дство учебной деятельностью, б) воспитательная функция, в) сформу­лированы требования к выполнению обучающей функции, к воспита­тельной функции.

II. Существовавшее до XIX в. отношение учителя к ученикам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в миниатюре воспро­изводило отношение духовной элиты к обществу. С XIX в. духовное производство становится массовым явлением. Привилегированное по­ложение интеллектуала как "приобщенного к Истине" ставится под сомнение. [111] И эта утрата интеллектуалом "учительской" позиции означала то, что отныне преподаватель и ученик находятся в равной позиции по отношению к истине и уже недостаточно только передать готовые зна­ния, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам процесс порожде­ния знания. Отсюда и другая необходимость соединения в лице препо­давателя двух функций: ученого и учителя, что и отразилось в структу­ре деятельности преподавателя современного университета.

III. Рассмотрены и расшифрованы возможные позиции преподавате­ля по отношению к ученику, авторитарная и демократическая. Показана связь предпочтений учеников с позицией преподавателя в отношении к ученикам. Подчеркнуто значение уважения к целостной личности уче­ника в воспитывающем обучении. Приведены примеры великих педаго­гов - Л.Н. Толстого, Ключевского, Грановского, Тимирязева, раскрыты ключи их успешной преподавательской деятельности.

Анализ приведенных резюме. В трех текстах резюме достаточно четки различия, определяемые характером мыслительной деятельности, присущей личности каждого студента, а также - в большей или мень­шей мере - отражены различия их личностных позиций по отношению к содержанию лекций. Подчеркнем, однако, общий момент, также явно выступающий при сопоставлении всех трех компрессий. Проделанная каждым работа обобщения несет на себе печать уровня развития реф­лексивно-личностного компонента их мышления [10]. В текстах резюме дают о себе знать метапознавателъные процессы, определяемые не только мерой осознанности способов логического мышления, но и реф­лексивными актами личности в целом, мерой обращенности ее созна­ния как на смыслы, так и на способы своей познавательной деятельности.

Именно этот рефлексивно-личностный компонент мышления сту­дентов определил специфические особенности сжатия и селекции со­держания в каждом из резюме лекции - от предельно логизированных и полных схем, где исчезают все личностные интонации и акценты лек­тора (I), до предельной редукции содержания лекции к наиболее субъ­ективно значимым фрагментам, отражающим ситуативно-личностную смысловую ориентацию студента в содержании текста (III).