Преподавание психологии

Это очень интересное исследование в том отношении, что здесь вы­ступила попытка конкретизировать представление о связи самых ран­них форм памяти ребенка с последующими более развитыми вербаль­ными формами памяти. Эту связь Пиаже усматривает в характеристи­ках самого действия, которое выполняет ребенок, а именно в характе­ристиках временной организации этого действия (практическая, субъ­ективная, объективная серии).

Если В. Штерн ограничивается простым описанием того, что за ожиданием следует узнавание, за узнаванием - поиск, то Ж. Пиаже ука­зывает связь процессов памяти, которые П. Жане относил к формам, не специфическим для человеческой памяти, с самыми ранними структу­рами временной организации действия. Правда, Пиаже не говорит о ха­рактере их обусловленности, он лишь констатирует связь ожидания, [84] поиска, узнавания с временной организацией (выделением-невыделе­нием) последовательности действий, не связанной с осознанием отно­шений порядка, последовательности.

...Напрашивается мысль, что эти наблюдения, которые были прове­дены Пиаже в 1930-е гг. в развитие идей Жане, уже в большей мере конкретизировали содержательную сторону развития памяти. Мы за этими описаниями можем выявить некоторые внутренние механизмы переходов от уровня ожидания к поиску, а потом к воспроизведению. Обособление плана представления от плана практических действий -это важный момент, вносящий временную организацию в актуально выполняемое действие. Вот что по существу выступило в качестве со­держательной стороны понимания и анализа развития памяти - связь развития памяти с временной организацией поведения. Эти экспери­менты были более интересны, чем простая констатация последователь­ной смены видов памяти: аффективной, моторной, образной, вербаль­ной, где мы не видим еще механизма, движущего сам процесс развития. Тогда как в попытках Пиаже сказалась направленность на выявление взаимосвязей феноменов ранней памяти с развивающимся поведением.

Итак, мы имеем несколько попыток пояснить картину раннего онто­генеза памяти, затрагивающих разные аспекты развития и идущих в разных направлениях. Стройной законченной теории онтогенеза мы по­ка не имеем, что не только очень осложняет наше положение, но и де­лает проблему развития памяти необычайно интересной и очень значи­мой для решения задач управления ситуациями развития психики.

Теперь подытожим анализ аспектов изучения проблемы раннего он­тогенеза памяти. Какие аспекты можно выделить в виде самостоятель­ных проблем? Прежде всего это особая проблема структурной и функциональной специфики ранних образований. Что же это такое -ранние формы памяти? Все работы по изучению памяти в современной психологии так или иначе касаются поздних образований и прежде все­го вербальной памяти. Но остаются "беспризорными" вот эти неосозна­ваемые довербальные формы, строящиеся в раннем детстве, а также и у взрослого человека на уровне неосознаваемой психики. Остается вне анализа их структурное и функциональное своеобразие. Более того, за­дача выявления этого своеобразия игнорируется, так как укоренилась их трактовка как непосредственных, биологически обусловленных об­разований, где психологу и делать нечего.

Поэтому следует выделить вторую проблему, составляю­щую ядро понимания природы и механизмов ранних форм памяти, -проблему движущих сил их развития. Здесь необходимо построить та­кие основания исследования, которые позволят различать условия и причины, движущие силы развития ранних форм памяти. Достаточно [85] ли постулировать переход от использования одного средства к другому, от предмета и образа - к слову, чтобы объяснить скачок в развитии па­мяти, скажем, от узнавания к воспроизведению, сдвиг в уровне ее функционирования - от неосознанного действия к словесному воспро­изведению?

Упрощенному представлению, которое еще бытует в современной психологии памяти, в современном обучении и которое сводит характе­ристики разных генетических форм к использованию соответствующих средств, противостоят многие реальные трудности, прежде всего труд­ности обучения. Они свидетельствуют, что здесь имеют место более сложные процессы, хотя, конечно, они связаны с употреблением и из­менением средств, с помощью которых человек строит и оперирует представлениями памяти. Остается непонятным, как управлять все бо­лее опосредствованными процессами памяти, как развивается в обуче­нии этот процесс опосредствованш. В конечном счете это вопрос о том, что же реально из того, чему мы научились, становится столь же действенным и значимым, как некие бессознательные образования па­мяти раннего детства. Как сделать, чтобы обучение формировало столь же действенные образования? Становится ли то, что мы изучаем в сис­теме всего нашего современного обучения, таким же непреложным на­чалом для всякого последующего развития, как ранние формы памяти? Либо все то, чему мы учим, не выдержит столкновения с экстремаль­ными ситуациями, не сработает в экстремальных условиях, а будет за­мещено неким постулатом здравого рассудка и не приведет к интуитив­ному нахождению верного способа решения на основе того, что освое­но. Вопрос о том, что же составляет движущую силу развития памяти на всех досознательных и сознательных уровнях организации опыта -это в конечном счете вопрос, связанный с пониманием психологиче­ских основ теории обучения.

Третья проблема - это проблема методов изучения ранних неосознаваемых, предсознательных образований, которые вплетены в самую жизнедеятельность субъекта, неотделимы от нее и для которых, по-видимому, нужно рассматривать целостность всего поведения, а не абстрактные, лабораторно-препарированные ситуации запоминания и воспроизведения.

Коль скоро мы признаем, что память - это неоднородное по своим функциям и структуре многоуровневое образование, то нужно при­знать, что должны быть специфические методы для изучения этих ран­них форм памяти. Но пока ни одна теория из существующих в психоло­гии не справилась с этим вопросом. Мы с вами будем пытаться отве­тить на этот вопрос, исходя из концепции опосредствованности разви­тия психики системой деятельности и взаимодействий субъекта. [86]

Четвертая проблема - это проблема взаимосвязи разных уровней и слоев функционирования памяти. Она также не имеет прямо­го экспериментального решения и достаточно четкого ответа на вопрос о том, имеем ли мы дело в психике взрослого человека с различными формами памяти, в том числе и такими, которые не регрессируют к бо­лее ранним, элементарным, архаичным формам памяти, но как раз они и есть образования ранних стадий той или иной деятельности. Есть ли в психике взрослого человека эти образования, которые по существу сво­ему не что иное, как инфантильные, архаичные формы памяти? Как они взаимодействуют с иными генетическими формами памяти? Эта про­блема имеет непосредственное отношение к типам и культуре органи­зации всего хода обучения.

Вся современная система обучения ориентирует нас на сознатель­ную психику, на формирование сознательного опыта. Но все больше и больше мы начинаем говорить о том, что обучение может конструиро­вать не только осознаваемые формы, что оно должно управлять и до-сознательными, неосознаваемыми образованиями. Признание этого об­стоятельства в современном обучении можно отметить, например, в опыте Г. Лозанова и у ряда других крупнейших современных педагогов. На чем основывается их уверенность в том, что обучение адресуется не только к сознательным образованиям, но и определяет становление всех уровней и форм психики? Видимо, на имплицитном признании сущест­вования взаимосвязи, взаимодействия разных уровней, разных форм памяти. Как уловить эту взаимосвязь, какие это генетические формы, каковы их структурные особенности? Эти вопросы нас будут занимать в характеристике онтогенеза памяти.

Вслед за этим выделением разных аспектов решения проблемы ран­них форм памяти перейдем к более детальному анализу каждого из них. Нарушив приведенную выше последовательность проблем, начнем с вопроса о методах изучения ранних форм памяти. Каковы основания для его решения?

Ранние формы памяти - это достаточно широкое понятие, потому что речь идет не только о памяти в раннем детстве, но и о тех образова­ниях, которые строятся на начальных этапах становления всякой дея­тельности и отношений. Они не осознаются человеком, но тем не менее составляют основу его индивидуального опыта. Существуют ли в исто­рии нашей науки подходы к выделению особых объективных методов или поиски методов для изучения этих неосознаваемых образований? Еще П. Жане призывал к тому, чтобы изучать память ребенка особыми методами. Какими же? Он подчеркивал, во-первых, необходимость ана­лиза всей внешней ситуации, в которой осуществляется поведение ре­бенка, а это означало требование вернуться от абстрактного лабораторного [87] эксперимента, вырывающего личность из ее окружения, к ситуа­циям жизни. Он говорил также и об учете всей внутренней ситуации поведения ребенка - побуждения, заставляющего ребенка что-то взвол­нованно рассказывать родителям, причин, по которым его рассказ стро­ится в той или иной последовательности воспоминаний.

Почему выплывают сначала именно эти образы, а не другие? Что мотивирует последовательность и порядок его воспоминания и саму необходимость рассказывать о них? Как бы мы сегодня могли ответить на эти вопросы Жане, определяющие требования к объективному мето­ду изучения ранних форм памяти?

Чтобы усилить эти требования и помочь в их осознании, приведу еще мысль Ж. Пиаже, у которого поиски метода шли в том же направ­лении, что и у Жане. В работе Пиаже, о которой мы говорили, есть очень Ценное замечание об особенностях метода наблюдения, об осо­бой позиции наблюдателя, который должен отделять от феноменов, присущих реальной психике ребенка, возможные трактовки этих фено­менов, возникающие в сознании наблюдателя, и не смешивать содер­жания своего сознания с содержанием наблюдаемого сознания.

Можно еще усилить этот принцип ссылкой на иных исследователей, уже в XVIII в. строивших догадки об особенностях метода изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж. Руссо есть очень интересная в этом отношении мысль. Он говорил, что изучить человека наблюдая невоз­можно, нужно встать в позицию научения, только тогда мы что-то пой­мем в изучаемом поведении. Изучать поведение можно не наблюдени­ем извне, а соучаствуя в его" становлении. За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его независимости от сознания наблюдателя, признание объективной логики его возникнове­ния в условиях социального взаимодействия.

Вполне последовательно это понимание объективной основы всяко­го субъективного опыта проводится в отечественной психологии, стоя­щей на позиции социальной детерминации развития психики. В контек­сте этого подхода, как хорошо известно, уже в конце 30-х гг. был най­ден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Содержание деятель­ности, ее цели, предмет, мотивы определяют независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип не был реа­лизован в понимании природы ранних форм памяти детей. Вплоть до нашего времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непо­средственной, биологически обусловленной.

В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970 г., необхо­димо было прежде всего определить метод изучения ранних форм. Да­вайте попытаемся вместе сформулировать требования к этому методу, учитывая рассмотренные выше подходы. [88]

Выделим сначала наиболее общее требование, которое в той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предложившими пер­вые описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами П. Жане, Ж. Пиаже. Это требование - изучать память ре­бенка не в лабораторном эксперименте, а в процессе активного по­строения опыта ребенка. Можно конкретизировать это требование, учтя и принцип деятельностного опосредования, и анализ социальных взаи­модействий. Тогда мы сможем утверждать, что, во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жизненную ситуацию; во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и об­щение со взрослым. Только имея в виду целостную жизненную ситуацию и организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные ус­ловия качественных изменений генетических форм и функций его памяти.

В-третьих, еще более конкретизируя требование к методу исследо­вания ранних форм памяти, следует учесть "личностную значимость", смысл формируемой деятельности для ребенка, т.е. создать мотивационную основу порождения новообразований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне реально формирующихся, значимых для деятельности ребенка также представляется невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные реакции можно наблюдать в их динамике, в процессе их становления только в условиях, удовлетворяющих реальные потребности ребенка и конкретно реали­зуемых им отношений и деятельности. Лишь в этом случае динамика процессов и форм памяти предстанет в ее внутренней обусловленности ходом становления взаимодействий и предметной деятельности, удов­летворяющих нужды ребенка и имеющих для него смысл. Тем самым память будет изучаться не как изолированная функция, а как новообра­зование целостной личности.

Итак, сконструированный нами метод требует отказа от изучения новообразований ранних форм памяти путем лабораторного препариро­вания абстрактных деятельностей. Он предполагает исследование в ес­тественных условиях жизнедеятельности ребенка, где будут модели­роваться личностно значимые ситуации формирования новой, удовле­творяющей потребности ребенка деятельности, и формирование это бу­дет происходить в сотрудничестве со взрослым и другими детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли исследо­вание ранних форм памяти в условиях воспитания слепоглухонемых детей [13, с. 155-182]. У этих детей всякое новообразование, всякое продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень • четко направленных усилий взрослых.