Преподавание психологии

[65]

Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эм­пирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами (см. табл. 3).

Первый этап - создание предустановки К-ПД преподавате­ля - определяется актуализацией личностного опыта студентов в каче­стве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учеб­но-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в пись­менном тексте, служил здесь опорой для начального введения студен­тов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рас­сматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздейст­вия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осоз­нании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрациональном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, раз­вивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеровой и других психологических таксономии применительно к собствен­ным описаниям учебных ситуаций.

Именно к этому первому уровню введения студентов в К-ПД препо­давателя, связанному с актуализацией и анализом их реального личного опыта учения, принадлежат приведенные в заключениях (гл. 2 и 3) пись­менные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов ста­новления К-ПД преподавателя.

На втором  этапе, названном предшколой, происходит:

освоение способов конструирования отдельных параметров целост­ной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктив­ных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);

выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;

выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий; [66]

выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;

освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.

Как видно из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ра­курс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению регулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, со­действует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.

Именно об этого рода открытиях свидетельствуют письменные ха­рактеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя (например, как в работе студентки химфака Мышляковой О., подразд. 2.3, или в работах тех, кому удалось попасть на занятия учителей, во­влекавших своих учеников в решение творческих задач, в сотворчест­во, как это описано в четырех других работах студентов в том же под­разделе и особенно четко выражено в тексте студента психологического факультета Мотовилина О.).

С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуи­тивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и меж­личностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.

Третий и четвертый этапы становления К-ПД обра­щены уже к практической реализации моделей ситуации СПД препода­вателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - от­мечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформ­ляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструи­ровании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представ­ленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учеб­но-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной [67] продуктивной творческой деятельности с учениками (см. сценарии в подразд. 4.5).

Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учеб­ного курса и системы продуктивных задач (работы студентов Уфимцевой и Бурштейна), так и в стремлении построить взаимодействия с уче­никами при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслополагания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способ­ны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими ученика­ми. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.

Однако переход к этому уровню освоения метарефлексивного кон­струирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из тек­стов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционно­го обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хо­да действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.

Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полно­ценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных ре­зультатов. Здесь мы встречаемся с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации обучения, с глубоко укоренившимся клише недоверия к возможностям учеников, их пози­циям и отношению к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих двигателей учебного усердия и активности обу­чаемых.

Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней реф­лексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии про­фессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выде­ления четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса. [68]

В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД яв­ляются конструируемые самими студентами на каждом этапе письмен­ные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Пись­менная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагма­тическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательно­го творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуника­тивно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации инди­видуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и созна­ние культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет про­странство развития личности педагога, расширяя тем самым и возмож­ности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.

3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов

ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ

Костенко П.,

студент II курса

психологического факультета

В процессе учебы, начиная со школьной скамьи, я сталкивался со многими проблемами. Одна из них - овладение алгеброй. В буквальном смысле с 1-го класса я испытывал очень большие трудности с усвоени­ем математики. Очень частая смена школ не способствовала освоению знаний и навыков. Да и преподаватели то часто сменялись, то работали только с преуспевающими учениками, для них остальная часть класса вообще не существовала, а только терпелась. В результате интерес к ал­гебре исчез, возникло чувство некоторого отвращения к предмету. В 9-ом классе в нашу школу пришел новый учитель, в то время аспирант фа­культета вычислительной математики и кибернетики (ВМК). Взяв учебник в руки, пролистав его несколько раз, он попросил нас объяс­нить домашнее задание. Сначала он спрашивал тех, кто поднимал руки, а затем всех оставшихся. Причем он спрашивал не столько формулы, сколько их смысл, их понимание. Оказалось, что мы могли лишь авто­матически оперировать некоторыми числами, формулами, теоремами, но не больше. На следующий раз он задал нам проработать 30 парагра­фов, причем больше половины новых. Совершенно естественно, что, [69] хотя мы и просмотрели материал, "выучить" его не представлялось нам возможным.

Урок начался со свободного опроса - "что мы из прочитанного по­няли". Затем он стал с самого начала объяснять материал, побочно при­водя совершенно замечательные примеры, связанные с открытием той или иной формулы. При этом он заводил в тупик решение или доказа­тельства той или иной теоремы и устраивал дискуссии всего класса для преодоления возникших трудностей. Даже мало-мальски "бредовые" предложения он выслушивал и предлагал на всеобщее обсуждение. В результате практически весь класс был вовлечен в процесс обучения. Домашним заданием на этот раз было 15 новых параграфов и варианты решения небезызвестной теоремы Ферма - "а" + "Ь" = "с" (которая до сих пор не решена). Каково же было изумление, когда, придя домой, раскрыв учебник и изучая прошедший, абсолютно непонятный матери­ал, я обнаружил, что очень хорошо его знаю, все стало ясным, понят­ным и интересным. С другой стороны, новое домашнее задание явно вызывало трудности. То вывод теоремы непонятен, то связь графика или диаграммы с доказательством. Но начинался новый урок, и по ис­течении его я понимал то, что раньше для меня являлось пределом мое­го "уразумения". Мои оценки также изменились: если раньше у меня по алгебре были сплошные тройки, то постепенно я "переходил" на чет­верки, для меня это был поистине праздник. Через некоторое время преподаватель уехал, а его сменила прежняя учительница. Занятия ве­лись по ее сценарию, для нее троечники так и остались троечниками, любимчики-любимчиками. И все вернулось на круги своя, т.е. непони­мание предмета, нежелание им заниматься.

Постараюсь проанализировать, почему учебный процесс с новым преподавателем оказался успешнее, чем с бывшим.

1. Организация учебного процесса у него основана на взаимодейст­вии ученика и учителя, причем форма взаимодействия демократична, а не директивна.

2. В процесс усвоения знаний входили ситуации, направленные не только на закрепление, усвоение, но и на поиск, сопоставление, анализ, уяснение получаемых знаний.

3. Преподаватель вовлекал в обучение не только учеников, мотиви­рованных на достижение какого-то результата (например, для поступ­ления в вуз), но весь коллектив, независимо от успешности учебы того или иного ученика.

4. Более богатое обоснование математики различным материалом, неоднородность его преподавания, перенос на другие сферы знания.

5. Формирование новых понятий путем обобщения, ассоциаций по смежности, разнообразия типов задании.

6. Контроль за усвоением знаний осуществлялся одновременно с по­дачей материала, на основе включения наших знаний, соображений, до­гадок в предлагаемые учителем пояснения, путем анализа, сравнений нового с ранее освоенным. ,

7. Оценка производилась по мере и степени освоения нового мате­риала, а не основе личных пристрастий учителя.

МОИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИТУАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Исаева Т.,.

студентка механико-

математического факультета, IV курс

Процесс обучения, на мой взгляд, будет полезным и даже интерес­ным только в том случае, если по окончании обучения остаются до­вольными обе стороны. Правда, источник этого удовлетворения может быть разным. Так, если школьник занимается с репетитором, то потом, поступив в вуз или сдав соответствующий экзамен, обучаемый остается довольным, но обучающий, репетитор, также доволен результатом сво­ей работы, как в моральном, так и в материальном плане. Совсем иное дело, когда обучение ведется на "голом энтузиазме" великодушных и продуктивных человеческих отношений и радости общения с обеих сторон. Попытаюсь описать такой процесс обучения из своей жизни.

В 1-м классе к нам пришла мама одной из учениц и сказала, что мо­жет организовать кружок по вязанию крючком для всех желающих. Четверо девочек, ни разу не державших за 7 лет своей жизни в руках крючка, откликнулись на предложение, и каждую субботу после уроков мы шли на квартиру к Галине Павловне обучаться вязанию. Процесс строился следующим образом: Галина Павловна садилась в центр ком­наты, мы вчетвером - вокруг, все с крючками в руках и с безумными идеями в голове. Абсолютно каждой девочке рассказывалось и показы­валось, что надо делать, как правильно держать крючок, как пускать нитку и т.д. Если что-то не получалось (а поначалу не получалось мно­гое), Галина Павловна терпеливо объясняла и показывала еще и еще, пока не удастся овладеть тем или иным рисунком. Наше первое изобре­тение - косметичка - до сих пор (а уже прошло 14 лет) используется по назначению. Берешь ее в руки - душа не нарадуется, а вспомнить страшно, сколько слез было пролито из-за того, что не получался стол­бик с накидом или вязка была какая-то неровная. Галина Павловна все­гда находила слова, чтобы утешить учениц, успокоить. Если приходи­лось распускать, то это делала с юмором, называла кривые столбики [71] пьяными мужичками, а слабую вязку - киселем или манной кашей. Тут же еще раз показывала, как надо делать, и работа шла своим чередом. Продолжалось наше обучение 4 месяца, и за все это время она не взяла с нас ни копеечки.