Преподавание психологии

Контроль родителями успехов и достижений своего ребенка по­операционный, директивный психологом не приветствуется. Стро­ятся формы совместного обсуждения, повышающие мотивацию на продолжение занятий, поддерживается поиск качественных измене­ний в ребенке (а не количественных - сколько слов запомнил); к та­ковым относятся: более свободное владение речью, повышение за­паса слов, использование грамматически верных речевых оборотов, связность высказываний, более тесный эмоциональный контакт с матерью, высокая познавательная активность и др.

4.6. Взаимосвязь указанных параметров и проектирование зада­ний, превосходящих индивидуальные возможности участников.

Взаимосвязь вышеописанных параметров служит цели укрепле­ния благоприятной атмосферы для развития детей и родителей в си-•туации освоения обеими сторонами нового опыта.

Проектирование задания, превосходящего индивидуальные воз­можности участников. На этапе перехода к чтению книг Глен Доман предлагает родителям написать для своих детей свои книги. Можно будет предложить родителям некоторые сценарии для первых книг, иллюстрированных фотографиями ребенка. Сценарий готовый (на первом этапе), родитель-режиссер и издатель, ребенок-актер, но и, возможно, соавтор. Затем можно предложить усложнение совмест­ной деятельности (родитель-ребенок): сочинение замысла всего [118] сценария, издание, иллюстрации (рисунки, дизайн всей книги). Можно предположить, что получатся замечательные, невиданные книги, обучение по которым пойдет значительно быстрее.

В заключение добавлю, что автор данной методической разработки твердо стоит на позициях непрерывного самообучения и самосовершен­ствования на основании получаемого опыта. Предлагаемая работа - это только предварительный набросок большой картины, которая непрерыв­но будет обогащаться новыми сюжетами и красками. Занимая позиции современного подхода к рациональности и условиям ее развития, автор предполагает непрерывное преобразование и усовершенствование своих взглядов на раннее обучение, смыслы, цели, ценностные ориентации, способы взаимодействия, а также отношение к миру в целом.

СЦЕНАРИЙ ШКОЛЬНОГО УРОКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Серебренников К.,

студент факультета

психологии, II курс,

Тюменский ГУ

В недалеком прошлом я учился в педагогическом колледже № 2 г. Тюмени, и поэтому мне приходилось проводить достаточное количе­ство уроков. Зная, что в игре материал усваивается детьми намного лег­че, я старался делать свои уроки интересными (в игровой форме). И вот государственная практика. Один из первых уроков русского языка, тема которого "Части речи" (знакомство).

Уже начало урока было необычным для детей:

Существительное - "школа",

"Просыпается" - глагол,

С прилагательным "веселый"

Новый школьный день пришел.

Ребята сделали вывод о том, какая тема на уроке.

Далее с детьми отправились в путешествие в "океан" частей речи. В нем было много "островов" (все эти "острова" были расположены на доске). И вот мы "приплыли" на первый остров, а как он называется, де­тям опять же нужно было узнать из стихотворения:

Давно живу я в мире этом,

Даю названия предметам.

Выясняем, что это существительное, даем определение, приводим примеры - ищем примеры в классе.

После нескольких упражнений мы "увидели" другой остров:

Определяю я предметы,

Они со мной весьма приметны. [119]

Я украшаю вашу речь,

Меня вам надо знать, беречь.

Ребята догадываются, что это прилагательное, хотя с примерами оказалось сложнее, и я начинаю помогать: "Музыка какая?" (т.е. облег­чил детям задачу). "Какая у нас доска?"

Третий остров, на котором мы побывали, назывался "Глагол" (при­чем об этом ребята узнали из стихотворения):

Интересная часть речи

В русском языке живет.

Кто что делает расскажет:

Чертит, пишет иль поет.

Вышивает или пашет,

Или забивает гол,

Варит, жарит, моет, чистит -

Все расскажет нам... глагол.

Если у ребятишек возникают трудности с примерами, то я опять по­могаю: "Что ты делаешь дома?', "Что будешь сейчас делать на перемене?"

С последним "островом" мы познакомились не менее интересно. Я детям объяснил, что чтобы узнать, как называется последний остров, нужно выполнить задание. Вызвав мальчика к доске, я стал говорить команды, а он - выполнять.

"Положи тетрадь на стол, под книгу, в книгу, встань около Вани, по­дойди ко мне".

"Какие (маленькие) слова помогли выполнить указания?"

Следующий остров называется "Предлог".

Дети слушают стихотворение и пытаются вычленить предлоги.

Чудесный выдался денек,

А я учу предлоги...

Я должен твердо знать урок

У нас учитель строгий:

И я шепчу, закрыв глаза,

Скрестив под стулом ноги:

«Что значит - "по"?

"Что значит - "за"?

И "за" и "по" предлоги»...

А хорошо бы за порог,

И мчаться по дороге!

Какой бы выдумать предлог,

Чтоб не учить уроки.

Дается определение, дети приводят примеры.

После такого путешествия дети делают в тетради четыре столбика и записывают туда слова, которые я называю, распределяя по столбикам (существительное, прилагательное, глагол, предлог). Конечно, ребятам [120] не всегда это было легко сделать (все-таки первый урок), но я им помо­гал, называя вопросы, которые они должны задавать (Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что сделал? и т.д.).

На следующем уроке, который был через три дня, дети показали хо­роший результат, хотя были и такие, у кого это не совсем хорошо ус-воилось (что в общем-то естественно). И мы продолжили работу... (по­сле нескольких уроков дети хорошо (даже отлично! - чему я очень распознавали части речи в предложениях и живой разговорной речи.

Автор этой учебной ситуации дал блестящий образец решения репро­дуктивных задач на основе активной поисковой, продуктивной деятельности: распознания, звукового и смыслового анализа, классификаций, обобщенных определений.

Задание  для   студентов

Мысленно проведите эксперимент: при каких условиях, в какой ситуации окажется более эффективной иная организация освоения частей речи?

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ

Преподаватель школы, студентка спей, отделения факультета психологии СурГУ

В классе 30 человек. Он разделен на пять групп по шесть учеников: три ученика слабые (т.е. "3"), три ученика сильнее ("4" и "5") + по вы­бору группы: один ученик становится главным и является оценщиком.

Задания давались учителем по степени сложности: на оценку "3", "4й и "5". Ученик мог выбрать любое задание, которое ему по силе. Но, ес­ли ученик, выбрав задание на оценку "3", полностью раскрыл тему, ему ставили оценку на балл выше и т.д.

Оценки были заменены на баллы: "5" - 15, "4" - Ю, "3" г- 5 баллов.

После каждого урока эти баллы были занесены командиром группы в сводную таблицу, которая висела на доске. К концу четверти эти бал­лы суммировались и на основе их выводилась оценка за четверть. Та­ким образом, на сколько ты наработал, то и получил. Я думаю, уже из­начально давалась мотивировка для продуктивного изучения предмета. Так, ребенок, учившийся на "3" (т.е. слабо), стремился выбрать задание если не на "5", то на "4".

Задания давались не только для индивидуального изучения, но и та­кие, которые решались в парах, группой, между группами. Давались для обсуждения и такие темы, как: "Предопределена ли судьба тебе сверху?" Сначала каждый высказывал свое мнение, затем на основе [121] этих мнений произошло разделение класса на две части - группы. Каж­дая группа совместно, предварительно посообщавшись, выдвигала свои аргументы, подтверждавшие ее мнение. Затем происходила дискуссия между двумя группами.

Что касается индивидуальных заданий, то каждый ученик сначала читал, а впоследствии рассказывал свой ответ на выбранную им тему. Оценивался ответ учителем совместно с учениками (сумел ли он рас­крыть выбранную им тему).

Были задания, которые требовали совместной деятельности. А именно: давалась какая-то историческая ситуация, и ее нужно было проиграть (т.е. инсценировать). Таким образом активно задействовались все чле­ны группы.

***

Проанализируйте:

какой тип мотивации учения использует учитель, организуя учебную си­туацию?

какую позицию в отношении личности учеников занимает учитель, судя по тому, какие моменты доминировали при организации групповой работы?

в чем реально заключен для учителя в данном описании ситуации смысл групповой работы и динамики групповых взаимодействий?

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ИГРЕ НА ГИТАРЕ

Бурштейн Г.,

студент II курса

психологического факультета

1. Демонстрация преподавателем его умения играть.

2. Дать понять, что техника в игре занимает не первое место, осо­бенно для начинающих. Главное научиться создавать ритм, неважно - чем. Продемонстрировать ритмическое звучание (благозвучное) инст­румента без аппликатуры. Дать понять, что, если ученик научится иг­рать ритм, дело сделано.

3. Обучение простейшему ритму. Очень медленно показать чередо­вание движений пальцев (так, чтобы ученик мог без труда их повто­рить), периодичность которых задает ритм. Дать гитару ученику. По­просить его последовательно и не спеша изобразить эти движения, не взирая на издаваемый звук (можно струны заглушить). Просить учени­ка повторять эти движения, делая их все более ловкими, стараться.

4. После того, как движения запомнятся, в лучшем случае, станут авто­матическими, после бесперебойной 2-минутной игры элементов ритма по­хвалить ученика и сообщить ему, что сейчас он уже сыграет мелодию. [122]

5. Просить ученика играть ритм, самому выставлять аппликатуру на грифе той же гитары. Звучит простейшая, но настоящая мелодия. У ученика появляется огромная уверенность в своих силах, которая по­зволяет ему максимум через 15 минут сыграть эту мелодию самостоя­тельно. За это время он успевает выучить элементарные необходимые аккорды. Далее продвижение ученика значительно убыстряется. На ос­нове неумолкающего, ободряющего его гармонического ритма ученик может лучше или хуже, но сыграть любую мелодию, в зависимости от сложности аккордов и умения переставлять их, а это уже техническая сто­рона

С нулевого уровня ученик самостоятельно играет свою первую ме­лодию приблизительно через 40 минут.

***

Проанализируйте:

как организует преподаватель в ходе учебной ситуации взаимосвязь мо-тивационно-смысловой, эмоциональной, операционно-технической сторон осваиваемой учеником деятельности?

какие формы взаимодействий с учеником использует преподаватель для того, чтобы помочь ему быстро достичь продуктивного результата?

какую позицию по отношению к личности ученика реализует преподава­тель в этой ситуации? [122]

Литература

1. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. М, 1979.

2. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989.

3. Библер B.C. Мышление как творчество М., 1975.

4. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983.

5. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. В 6 т. М., 1982. Т. 1.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 49-53.

7. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины? М., 1978.

8. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

9. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

10. Коя Л.А. Креативная этика. Психология и методика освоения подростками этических норм и понятий. М., 1999.

11. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.

12. Куяюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. .

13. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

14. Ляудис В.Я. Вклад С.М. Эйзенштейна в культурно-историческую теорию развития психики // Актуальные проблемы истории психологии. Ереван, 1984. Т. 2.

15. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

16. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика обра­зования // Психологическое обозрение. 1997. № 3,

17. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письмен­ной речи у младших школьников. М., 1994.

18. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельно­сти педагогов инновационной -школы. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М., 1992.

19. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

20. НейгаузГ. Об искусстве фортепьянной игры. М., 1958.

21. Панюшкин В.П. Два подхода к обучению школьников программированию на ЭВМ // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютер­ного обучения. М., 1985.