Преподавание психологии

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

I. Тема занятия.

1. Обоснование выбора темы.

2. Определение места темы в программе курса.

3. Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, мето­дические.

4. Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов. [101]

II. Форма организации семинара.

1. Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с ха­рактером подготовки аудитории: а) вопросно-ответная (опрос); б) раз­вернутая беседа на основе плана; в) доклады с взаимным рецензиро­ванием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискус­сии; д) групповая дискуссия (направляемая, свободная); е) учебно-ролевая игра

2. Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе. Рас­пределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1. Программа содержания занятия: основные разделы темы, ос­новные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противо­речий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2. Конспект содержания разделов программы. Выделение дидак­тических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, дока­зательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения. Выделе­ние положений и задач, предполагающих групповые формы обсужде­ния. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.

3. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4. Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Сценарии занятий, выполненные студентами. Ниже приведены три сценария - двух лекций и одного семинара, - подготовленные сту­дентами IV курса.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЛЕКЦИИ

"АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ, ЕГО ПРИРОДА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ"

(студент И.К.)

Аудитория: психологи. II курс. Уровень подготовки - общеобразо­вательный.

Цель лекции: доказать необходимость исследования агрессивного поведения в контексте теории деятельности.

План лекции.

1. Основные подходы к исследованию агрессивного поведения.

2. Основные принципы теории фрустрации.

3. Примеры проявления агрессивного поведения и соотношение с введенными понятиями.

4. Агрессия - конкретный способ поведения, требующий исследо­вания.

5. Методы исследования агрессивного поведения.

6. Заключение. [102]

План-конспект содержания лекции.

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации агрессии (И. Миллер, Д. Доллард, М. Дуб, Д. Мауер и Р. Сиере).

Тип: наличие агрессивного поведения предполагает фрустрацию, и наоборот.

Определения: фрустрации, агрессии, "сдерживания", "смещенной агрессии".

40-е годы. Авторы модифицировали гипотезу. Агрессия - естествен­ное, но не неизбежное последствие фрустрации, агрессия - доминант­ная реакция, фрустрация - провоцирующее условие.

Школа групповой динамики. К. Левин и Т. Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т. Дембо (вызывание гнева).

А. Маслоу, С. Розенцвейг, А. Бандура: фрустрация - не единствен­ный фактор, приводящий к агрессии. С. Фенебек. Участие в агрессии име­ет три эффекта: 1) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать; 3) из­менять силу сдерживаний... Фрейдистские и неофрейдистские ориентации.

2. Эвристическая теория С. Розенцвейга.

Уровни психобиологической зашиты: а) клеточный, б) автономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имеющий отношение к защите социальных групп.

На третьем уровне выделяются типы реакций и направленность: а) экс-трокарательные, б) интрокарательные, в) некарательные.

3. Агрессивное поведение в спорте и его асоциальное проявление. Примеры.

4. Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды кон­кретной деятельности с возможными проявлениями агрессии. Агрес­сивное поведение в контексте теории деятельности.

5. Методы исследования: модифицирующий эксперимент Т. Дембо.

Исследование гнева: метод рисуночной ассоциации С. Розенцвейга и его применение.

Ситуации: заблокированные, субэгоблокированные.

Направленность агрессии: экстрапозитивная, интрапозитивная, им-мунитивная.

Оценка по реакциям: препятственно-доминантные, эгозащитные, необ­ходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими проек­тивными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возмож­ность применения. Использование метода в отечественной психология (Тарабарина, Фетисова, Гаврилова, Ениколопов).

Психологическое строение механизмов реализации агрессивного по­ведения может, например, оказаться таким, как и альтруистическое по­ведение. Различие только в направленности деятельностей. [103]

Исследования агрессивного поведения в настоящее время носят прагматический характер. Препятствия для теоретического осмысления - в понимании психологического содержания агрессивного поведения: 1) идео­логические установки; 2) неосознанность диагностической значимости исследований агрессии в отечественной психологии.

В современном обществе достаточно сильна также тенденция под­менять задачу анализа социально-экономических и социально-полити­ческих корней насилия и агрессии социально-психологическим анализом.

Важно выделить: 1) общим недостатком теорий фрустрации и агрес­сии является их эмпиризм, игнорирование методологических подходов; 2) единственным источником агрессии считают фрустрацию (Миллер-Даллард); 3) не указывают на те конкретные деятельности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени.

Выводы

1. Рассмотрена динамика представлений некоторых направлений изучения агрессивного поведения.

2. Несмотря на слабую теоретическую разработанность в этих на­правлениях, затронута важная сфера психологии - агрессивное поведение.

3. Введенные и используемые в психологии понятия для исследова­ния агрессивного поведения требуют их соотнесения со структурными и функциональными единицами деятельности (единицы деятельности и уровни установок деятельности).

4. Можно сконструировать теоретическую модель агрессивного по­ведения в системе категорий лишь посредством изучения конкретной деятельности, в которой проявляется агрессивное поведение.

5. Важной является проблема метода исследования агрессии. Необ­ходим метод, с помощью которого можно получать диагностически значимые результаты.

6. Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте тео­рии деятельности.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЛЕШИЙ

"О СТРУКТУРНОЙ НЕОДНОРОДНОСТИ МЫШЛЕНИЯ"

(студент А.О.)

Обоснование выбора темы: в системе курсов "Общая психология", "Педагогическая психология" и "История психологии" излагаются раз­личные представления о структуре мышления, однако соотнесение раз­ных точек зрения представляет значительные трудности, так как они порождены в рамках самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного общего основания для дифференциа­ции существующих представлений о мышлении по критерию гомоген­ности-гетерогенности мышления индивида. Лекция может быть вклю­чена в курсы: "Общая психология" и "Педагогическая психология". [104]

При разработке тематики данной лекции использовались работы В.В. Давыдова, B.C. Слободчикова, Н.А. Подгорецкой и др.

Аудитория: студенты III-IV курсов факультетов психологии и фило­софии.

Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности мышления.

Организационная форма лекции: монологическое высказывание.

План лекции.

1. Понятие гомогенности и гетерогенности мышления для обозначе­ния двух взаимоисключающих точек зрения на структуру индивидуаль­ного мышления.

2. Две формы отношения субъекта к миру: а) познавательное отно­шение, б) отношение "сопричастности".

3. О невозможности реализации теоретического мышления во всех сферах жизни современного человека.

Конспект лекции.

В ряде работ отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.К. Марко­ва и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлексивного) мышления перед всеми другими формами мышления. Одним из осно­ваний для этого утверждения является подчеркивание универсальности этой формы мышления. Признается возможность теоретического ра­ционального отношения к любому виду опыта субъекта и тем самым утверждается гомогенность, однородность мышления. Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руководствуясь научно обоснованными знаниями во всех сферах реальности, с которы­ми он сталкивается.

Альтернативная позиция (П. Тульвисте, В. Слободчиков и др.) ут­верждает наличие пределов теоретического отношения к действитель­ности и предполагает неоднородность (гетерогенность) мышления ин­дивида как результат освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления (П. Тульвисте).

Обе точки зрения подтвердились экспериментально (Н.С. Елфимова, Г.Е. Залесский, П. Тульвисте, Н.А. Подгорецкая).

Аргументация П. Тульвисте не бесспорна, так как если жизнь чело­века сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать по схеме: предмет-процесс преобразования-продукт.

Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя одновре­менно рассматривать мышление человека вне деятельности и социаль­ных отношении. Для разрешения этой дилеммы необходимо, очевидно, попытаться найти такой вид деятельности, который не поддавался бы описанию в вышеупомянутой схеме. Если нам это не удается, то мы бу­дем вынуждены принять точку зрения В.В. Давыдова и др. [105]

При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем, что теоре­тическое отношение к объекту не несет аффективной окраски и, следо­вательно, интересующая нас специфическая деятельность должна обла­дать повышенной аффективностью.

При теоретическом анализе бытия индивида следует опираться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во все периоды истории. Таковыми, по К. Марксу, являются сознатель­ность, орудийность (знаковый характер) и социальность человеческого бытия.

Оба пути (эмпирический и теоретический) приводят к выделению общения (искусство, литература, деятельности по типу "хобби" и т.д.) как специфической деятельности.

Таким образом, можно выделить две сферы опыта индивида: 1) дея­тельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, на­правленные на воспроизводство социально-личностных, неповторимых черт индивида.

Такое раздвоение жизни индивида вызвано его "поглощенностью" материальным производством, в котором он проявляет себя как "час­тичный" (К. Маркс). В сфере же общения человек пытается реализовать свою "родовую сущность", что, однако, не всегда возможно, так как, во-первых, материальное производство первично и определяет сущест­вующие формы общения, а во-вторых, поскольку материальное произ­водство превращает индивида в "частичного", то он выступает носите­лем превращенных форм родовой сущности.

Вследствие этого общение имеет тенденцию к ритуализации. Но ри­туал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не может быть построено и осмыслено только на путях теоре­тического мышления. Мышление нормального человека по необходи­мости является гетерогенным. В сфере общения теоретическое мышле­ние неприменимо!

Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере общения даны у Г. Гессе ("Степной волк") и Т. Манна ("Доктор Фаустус").

Такое положение вещей не является, однако, вечным. Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, по-видимому, при "освобо­ждении" человека от уз материального производства, когда осущест­вится его "возвращение" к самому себе (К. Маркс). В этом случае инди­вид получит возможность реализовать богатство своей личности непо­средственно в продуктах своего творческого труда, что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.

Суть противоречия рассмотренных точек зрения не сводится к при­нятию или отрицанию идеи универсальности теоретического мышления, [106] а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет воз­можным, адекватным, а при каких условиях - не продуктивным и не адекватным.

Литература: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

"ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОиИЙ"

(студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел "Эмоции" в курсе общей психологии. Проводимое семинарское занятие - первое по программе курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробу­дить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предварительной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного миро­воззрения, они знакомы с некоторыми проблемами психологии, могут устанавливать межпредметные связи.