Преподавание психологии

Так это происходило с С.М. Эйзенштейном - не только кинорежис­сером, но и одним из создателей ВГИКа - первого в мире института для профессионального образования актеров, режиссеров и других деятелей киноискусства. Свою работу со студентами - будущими кинорежиссе­рами, которую он вел в режиме изначально совместного решения твор­ческой задачи (строка задания, обозначавшая содержание мизансцены) и определял как создание из разрозненной студенческой группы "мно­гоголового режиссера", Эйзенштейн описывал так: "Мы со студентами коллективно-дискуссионно проходили весь путь от формулировки строчки до воплощения в полный объем живой формы сценического события. И понятно - поэтапно. Пространственно. Игрово. Монтажно. Кадро-композиционно. В зависимости от задач того раздела, которым мы в данный момент заняты" [34, с. 15; 14]. Эта работа педагога у него сочеталась с напряженными исследованиями в области теории художе­ственного воздействия (выразительности). Структурирование предмет­ного содержания курса режиссуры в системе творческих заданий и про­дуктивные групповые взаимодействия со студентами служили практи­ческой лабораторией не только для развития его художественных идей, но и основой актуализации его творческой личности.

Синергетический эффект, неизменно рождаемый ситуацией совме­стного творчества педагога и учеников, прослеживается и во многих других случаях - как в специально моделируемых условиях организа­ции школьного (см., например, книгу Л.А. Коч [10; 15; 17; 31] и вузов­ского обучения (см. доклад Г.Г. Кравцова [24, т. II, с. 58-59]), так и в экспериментах, поставленных самой жизнью. Там, где ход событий сталкивает людей с проблемами, которые они не могут или затрудня­ются решить индивидуально. И тогда они приходят друг другу на помощь и, создав ситуацию сотрудничества и сотворчества, решают проблему, по­лучают новый невиданный результат, открывая одновременно новое и в себе самих, а именно - свою способность к соразвитию, коэволюции. Именно в этих ситуациях такая способность и дает о себе знать [16].

Психолог, педагог, методист лишь отлавливают эти жизненные си­туации, очищают их в своих моделях и аналитических теориях, усили­вают и тиражируют, делая не эпизодическими и случайными, а законо­мерными явлениями, например в практике образования. [60]

3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем - с порож­дением новых текстов или с интерпретацией научного, художественно­го и прочих текстов, с организационными формами коллективных взаимодействий диалога и полилога, по-новому ставит проблемы кон­троля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "пони­мания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих усло­виях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм кон­троля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления Д. Толлингеровой [29]. В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопус­тимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к само­контролю управляющих воздействий, а также содействует формирова­нию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обу­чения.

Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречаю­щейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то вре­мя как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно ос­мысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собст­венного действия, в то время как единичная ошибка должна принимать­ся им в качестве сигнала поправки действия ученика" [29, с. 12].

Допустимой она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопусти­мой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения оши­бочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит [61] учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает это­му корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как пока­зали, например, исследования контрольно-корректировочных дейст­вий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем автокоррекции" [29].

Необходимая ошибка та, которая законно определена логи­кой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление ко­торой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходи­мой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надеж­ности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, осво­бождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В от­личие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать" [29, с. 16].

"Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научить­ся. Значение понятия умная ошибка дня повышения надежности опере­жающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, ис­пользуя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которо­го и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысле­ния ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков" [29, с. 17}.

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встреча­ются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые си­туации, большую роль также играет учет социально-культурного кон­текста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректи­ровочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподава­телю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия [62] видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ве­дущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педа­гогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования [3; 10; 17; 31], функции контроля наибо­лее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, про­дуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятель­ности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятель­ности. В условиях совместного решения задач появляются новые пря­мые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самокон­троля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргу­ментация и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач вы­двигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперацион­ного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.

Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования но­вых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включени­ем задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продук­тивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совме­стной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (К-ПД) преподавателя

Конструктивно-проектировочными являются те компоненты дея­тельности педагога, которые задолго до его актуального участия в обра­зовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику [63] взаимосвязи и развертывания всех психологически значимых компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, но деятель­ность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение в предстоящем без специально организуемых усилий. Они-то и должны быть направ­лены на конструирование во внутреннем идеальном плане всей целост­ности динамической системы параметров учебно-воспитательной си­туации, на подготовку сознания педагога и неосознаваемой сферы его психики к динамике актуализации и смены возможных позиций и наме­рений в процессе реально изменяющихся взаимодействий с участника­ми ситуации в ходе возникающих в ней коллизий и обстоятельств. Этот подвижный, открытый, всегда готовый к переструктурированию образ ситуации и своего поведения, позиций и диспозиций в ней преподава­тель создает, опираясь на те общие представления об объективном строении психологических компонентов учебно-воспитательной ситуа­ции СПД преподавателя с обучаемыми, которые мы выше схематически попытались обрисовать.

Из сказанного ясно, что методическая основа этих конструктивно-проектировочных усилий не сводится лишь к тем знаниям, представле­ниям и способам мышления, которые определены предметным содер­жанием преподаваемой учебной дисциплины (будь то психология, ино­странный язык, математика, химия или что-нибудь иное). Конструктив­но-проектировочная деятельность - это формирующаяся помимо пред­метно-дисциплинарных знаний и способов мышления специально ос­ваиваемая педагогом реальность организации образовательного про­цесса, которая имеет определенные уровни становления. Опорой для старта в овладении ею служат те методические средства и процедуры, которые мы здесь рассмотрели или просто назвали. Дело в том, что конструктивно-проектировочные возможности педагога - это мета-рефлексивные процедуры по поводу организации собственной активно­сти при создании открытой целостной ситуации сотрудничества и со­творчества со студентами. Поэтому процесс становления такой мета-рефлексии (как и всякого сознания) происходит лишь в условиях непо­средственного включения педагога в проектирование и организацию реальных учебно-воспитательных ситуаций, строящихся в логике реа­лизации принципов конструирования сотворчества и сотрудничества с обучаемыми.

Выделенные ранее параметры этой ситуации (см. табл. 1) одновре­менно расставляют определенные вехи на пути освоения будущим пре­подавателем мотивационно-смысловых и организационно-исполнитель­ных компонентов К-ПД обеспечивающей реализацию инновационной стратегии управления образовательным процессом. [64]

Таблица 3

НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ