Преподавание психологии

Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, обеспечивает возможности само­изменения субъекта учения. Формы сотрудничества выступают как способы управления совместной учебной деятельностью не по типу ки­бернетической модели, где, по образному сравнению некоторых иссле­дователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному кур­су, но по типу психологической модели управления, где студент в ко­нечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и от­крывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к со­трудничеству, а объективными факторами, в частности тем, как струк­турировано и представлено ученикам содержание усваиваемой дея­тельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной органи­зации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционно-техническую, а не на смысло­вую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождать­ся объективная необходимость в многообразии форм сотрудничества преподавателя со студентами и самих учащихся друг с другом [15; 16].

Противоположный адаптивному тип организации обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой построе­ния содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности [10; 15; 16; 24]. В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью со­трудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо задача получения социально, значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значе­ний этой деятельности в культуре. Вместе с тем дефицит [54] операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обу­чения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оп­тимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в со­трудничестве преподавателя с учениками и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержит­ся в философии, рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К. Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это "субъективный объект", он "функциона­лен, целеоправдан и имеет смысловое определение". С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и мо­жет существовать в пользу любого другого лица. "Объективная сторона продукта (т.е. овеществление труда индивида в орудиях труда и про­дуктах) делает возможным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как социальные отношения".

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения соци­ально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаи­модействия как преподавателя и учеников, так и учеников друг с дру­гом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой орга­низации учения, когда для студентов, создающих совместно с препода­вателем культурно-полноценный продукт, предстанут прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значе­нию ее продуктов[3].

В качестве примера продуктивной учебной ситуации рассмотрим ситуацию экспериментального формирования деятельности письмен­ной речи в начальной и средней школе [16; 24]. Общепринятая органи­зация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродуктивный [55] тип учебных задач - изложение чужих текстов. В эксперимен­тальном обучении ученики включались в продуктивную деятельность -сочинение собственных текстов сказок. Тем самым основным предме­том усвоения в письменной речи становилось все многообразие ее культурно значимых функций - быть средством общения, обобщения, сообщения, сохранения опыта, а ее операционно-технические стороны (лингвистические свойства) были подчинены задачам выражения зна­чений и смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель - выразить в письменном тексте содержание собственного внут­реннего мира. Совместное сочинение сказок и историй в ситуациях со­трудничества учителя сначала со всем классом, затем с группами уча­щихся, организованное сотрудничество самих учеников в группах и, нако­нец, индивидуальная работа учащихся и далее партнерство в коллективной работе всего класса обеспечили последовательный переход к саморегулируемому порождению оригинальных письменных текстов. При этом тек­сты учеников свидетельствовали не только о более высоком, чем в обыч­ных условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались полноценностью художественной формы [17; 25].

Таким образом, здесь мы встречаемся как раз с такой стратегией ор­ганизации учебного сотрудничества, которая, по словам A.M. Матюшкина, приводит к тому, что "развитие познавательной активности осу­ществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диа­лога и ... группового мышления" [19, с. 16].

Наряду с этим прямым эффектом обучения в ситуации продуктив­ной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитатель­ных эффектов [17; 31]. Прежде всего изменяется уровень саморегуля­ции всей учебной деятельности - появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоя­тельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих по­буждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли про­дуктивной совместной деятельности учителя и учеников в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравст­венных представлений учеников, формирование нравственного самосозна­ния, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, по­явление многообразных межличностных отношений, создание положи­тельного эмоционального климата в учебном коллективе.

Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но [56] выходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации [5; 10; 21; 25]. Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятель­ность становится условием ее последующего саморазвития.

Методическая разработка воспитательных и развивающих возмож­ностей ситуации продуктивной совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения психологии только на­чинается [18; 31]. Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современных школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы ор­ганизации коллективной учебной деятельности. Производственные учени­ческие бригады, студенческие конструкторские бюро, строительные бри­гады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские лаборатории и другие коллективы все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельности с точки зрения их социальной структуры и направ­ленности на достижение культурно полноценного продукта [24].

3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности как метод соразвития личности преподавателя и студентов

На сегодня стало уже вполне очевидным, что управление такого ро­да многоаспектным, полифоничным (с точки зрения многообразия ви­дов, форм, уровней мыслительной деятельности в динамике их станов­ления) процессом оказывается невозможным за счет внешнего контроля и оценивания учителем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения. Поэтому стратегия инноваци­онного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, комму­никативных резервов организации и самоорганизации ситуации учения. Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процесс ее становления, мы с неизбежностью вводим полифонию соци­альных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаи­модействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообра­зие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения. И, конечно, роль ведущей скрипки в появлении много­образия форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи. За­дачи однозначно репродуктивные вполне успешно решаются индивиду­ально. Они не побуждают к актуализации коммуникативного начала по­знавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учащихся друг от друга, а значит стереотипизируют их от­ношения со сверстниками и учителем. [57]

В табл. 2 содержится перечень форм взаимодействий между учите­лем и учениками, порождаемых ситуацией решения продуктивных и творческих задач.

Таблица  2

СИСТЕМА ФОРМ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТОВ,

ВОЗНИКАЮЩИХ В СИТУАЦИИ РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

[58]

По мере продвижения от внешних практических форм взаимодейст­вий и переходу к диалогу участников происходит становление внутрен­ней регуляции интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности и взаимодействий. Изменяют­ся уровень самоорганизации, способы понимания ситуации и способы взаимодействия и общения, возрастает свобода обучаемых, их готов­ность не только к принятию, но и к переформулированию целей и смы­слов деятельности, к выдвижению новых смыслов и целей. Из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера. Готовность и способность к партнерству со сверстниками и со старшими вы­ступают как показатель высшей, развитой формы самоорганизации личности в данной ситуации.

Общая психологическая функция системы форм совместной учеб­ной деятельности - выращивание индивидуальности, ее кристаллизация и индивидуализация в многообразных ситуациях взаимодействия, что ведет к самоорганизации, автономности личности. Наделяет личность не рефлекторной, ситуативной и в конечном счете конформистской ак­тивностью, но активностью иной природы: пропущенной через призму отражений себя в других, самоидентификации, активности осмысленно продуктивной. Взаимосвязь, с одной стороны, уровней самоорганиза­ции осваиваемой деятельности в ходе решения задач, возрастающих по степени креативности и социальной значимостию продукта, с другой -с процессами перестройки и изменения многообразных форм сотрудни­чества и составляет центральную движущую, развивающую основу си­туации инновационного обучения.

Проектирование и организация ситуаций совместной продуктивной деятельности как одно из направлений стратегии инновационного обу­чения глубоко преобразует процесс учения. По своей психологической роли учение превращается в процесс становления продуктивности лич­ности. "Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в ка­честве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек" [32, с. 190].

В этой ситуации становление продуктивной, творческой личности происходит, конечно, не только на полюсе учеников. Учебное сотвор­чество и сотрудничество столь же продуктивно и для личности препо­давателя. Изживается центрирование позиции его личности на самом по себе предметном содержании учебной дисциплины, структурирование дисциплинарных знаний становится средством и посредником продук­тивных взаимодействий с учениками, основой соразвития, сотворчест­ва. Изменение этих приоритетов в методической работе способствует' новому восприятию самого научного знания - учебная дисциплина [59] осмысливается в более широком гуманитарном контексте, что позволяет преподавателю открывать и разрабатывать новые междисциплинарные проблемы, т.е. стимулирует творческую мысль, выходящую далеко за пределы его дисциплинарного знания. В свою очередь он получает воз­можность творчески расширять границы своей педагогической практи­ки, которая становится пространством дальнейшего развития его науч­ных и методических идей.