Преподавание психологии

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в ди­намике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воз­действий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники -студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в сопряженной динамике всех ее переменных. При этом, как показал ряд проведенных исследований [10; 15; 16; 17; 21], центральными динамизирующими факторами в структу­ре учебной ситуации является, с одной стороны, система учебных взаи­модействий преподавателя и студентов с ее авторитарной либо демо­кратической доминантой управления, определяющая характер взаимо­действий самих студентов друг с другом, и, с другой стороны, характер структурирования системы задач различной психологической сложно­сти, объективирующих предметное содержание учебной дисциплины.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для то­го, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Он может блестяще владеть не только знаниями учебно­го предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему разнообразных по психологической структуре задач: не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами пере­вода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами организации учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С. Выготский [5, с. 194], он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Ему необходимо [48] максимально развить свою способность быть "организатором социаль­ной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодей­ствия с каждым учеником" [5, с. 192]. Это означает, что преподаватель не "предметник", а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации явля­ются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со сту­дентами при решении учебных задач, то организация именно этой сто­роны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методиче­ских проблем и конфликтов.

3.1.2, Структура и системообразуюшие компоненты ситуации

совместной продуктивной и творческой деятельности

Общее представление об этой структуре и ее психологически значи­мых компонентах дает табл. 1 (гл. 1), где показаны сравнительные осо­бенности организации ситуаций традиционного и инновационного об­разования.

В настоящее время, несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни странно, остаются категории взаимодействия и совместной деятельно­сти педагога и учеников. Совместная деятельность преподавателя и студентов включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя и коллектива студентов в целом как исходного уровня их взаимодействия, а также взаимодействия с группами студентов и с отдельными студентами, вхо­дящими в коллектив [2; 21]. Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы так называемого пе­дагогического общения. Поэтому необходимо выделять базис педагоги­ческого общения в целостной системе разнообразных уровней взаимо­действий, необходимо раскрыть психологический механизм учения как сотрудничества обучающего с обучаемыми, обратившись прежде всего к взаимодействиям в системе "преподаватель-студент", а не только в системе "студент-студент".

Основную трудность как в изучении приемов и форм организации совместной учебной деятельности, так и в Обучении им составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества, как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, так же как [49] используемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия при освоении предметного содер­жания знаний является необходимой предпосылкой проектирования преподавателем социальной стороны организации учения в такой его существенной разновидности, как совместная деятельность преподава­теля с учебным коллективом.

Совместной учебной деятельностью обычно называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сиг­налами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой дея­тельности. Эти акты связаны как с содержанием так или иначе струк­турированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия меж­ду участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов са­моуправления способами предметной деятельности, личностными по­зициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые фор­мируют единое смысловое поле совместного учения.

Изучение совместной деятельности преподавателя и учащихся в ря­де экспериментальных исследований [2; 14; 15; 16; 18; 31] позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточ­нить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя и студентов выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности. Формирование любой новой деятельности в- этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к ус­военному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что вы­ражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что сущест­венными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между позициями личности преподавателя как носителя [50] смыслов профессиональной деятельности и позициями личности сту­дентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия преподавателя и студентов, тесно переплетаясь с предметно-содержа­тельной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студен­тов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. .

Личностно-позиционные аспекты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студен­тами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и явля­ются главными носителями объединяющей и воспитывающей функции учебной ситуации (именно на эту сторону учебных ситуаций обращали основное внимание студенты - авторы текстов, описывающих наиболее значимые для них ситуации обучения, - см. подразд. 2.4).

В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению задач когнитивного развития процессов и редуцируется та основа, которая опосредствует и процесс усвоения студентами пред­метного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно -личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установ­ках, социальных и личностных смыслах, процессах смысле- и целепо-лагания, эмоциях и чувствах. На управление этой стороной психологи­ческого содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя и студентов. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не только индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоп­равданным упрощениям психологической структуры совместной учеб­ной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее пони­мание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и глав­ным условием формирования в ней новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами. Многие исследо­ватели при изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм совместной деятельности педагога и обу­чаемых. Рассматривается перестройка форм сотрудничества между [51] последними, без учета изменения взаимодействий преподавателя и сту­денческого коллектива. На долю этих взаимодействий чаще всего ос­тавляются организационно-исполнительные функции, и специально не вычленяется вклад смысловых и предметно-содержательных компонен­тов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совмест­ной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания [2; 13; 17; 31], подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися - центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социаль­ных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в сис­теме взаимодействия между самими студентами при совместном реше­нии творческих и продуктивных учебных задач. Взаимодействия в сис­теме  "преподаватель-ученик"  обеспечивают преемственность  форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм [21; 18].

Учтя эти соображения о психологическом содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, т.е. такой, где она опосредствует решение творческих задач. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориаль­ного аппарата для анализа систем учебного взаимодействия, воспользу­емся для схематического описания структуры совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и сту­дентов является построение механизма саморегуляции учения, осваи­ваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и по­зиций личности в них.

Предметом ее являются далеко не сразу обобщаемые и осозна­ваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом ее является актуализация новых смыслов учения и выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с со­держанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных пози­ций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пают система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом. Эти формы взаимодействия разворачиваются в опреде­ленной последовательности: от максимальной помощи преподавателя [52] студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к по­следовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом. В настоящее время мы выделяем во­семь форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) са­морегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобу­ждаемое действие; 8) партнерство [13,21,31].

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения [22] можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятель­ности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподава­тель начинает действие - студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания - студенты дают вари­анты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ори­ентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из восьми форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодей­ствия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Вехами перестройки активности на обоих полюсах является смена восьми указанных форм взаимодействия, а их двигателем - решаемые совместно творческие задачи. Подчеркнем общую особенность их ди­намики. Переходы от одной формы взаимодействия, связанной с введе­нием ученика в новую деятельность, к форме разделенных между пре­подавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и к другим формам обеспечивают не только становление само­управляемой предметной деятельности, но и самоорганизацию учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обу­чения (формированием предметно-содержательных знаний и познава­тельных действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым уровням саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом разви­тии личности студента. Подобного рода многоступенчатость, смену по­зиций личности в процессе обучения в известной мере засвидетельствовал Л.С. Выготский в своем первом наброске концепции развития личности [53] в обучении [6]. Он подчеркивал трехфазность этого процесса: от внеш­ней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии) к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к "третичной функции" - к новому типу связей - рефлексивных - между психическими процессами, что предполагает "участие личности в каждом отдельном акте деятельно­сти" [6, с. 52]. При этом он, правда, не рассматривал механизмы и усло­вия перехода от фазы к фазе, так же как не дифференцировал всего многообразия промежуточных переходных форм.