Преподавание психологии

***

Определите:

как изменилась позиция личности учителя в описанной ситуации?

какой тип задач она ввела в учебную ситуацию, какие виды мышления затребуются при их решении?

что изменилось в позиции учеников?

Согласны ли вы со следующим определением: введение научных знаний в контекст личного повседневного опыта - аналитическая работа [41] вместе с преподавателем - помогло увидеть обыденное с необычной сто­роны, осваивать новые знания в их связи с обыденным опытом, изменяя и преобразуя его.

КАКИМ Я ВИЖУ ОБУЧЕНИЕ

Голубима E.,

студентка IV курса

химического факультета

Я хочу рассказать о том, как у нас в школе проходили уроки матема­тики. В 4-м классе у нас была молодая учительница. На ее уроках было очень весело. Весь класс хором решал задачи. Постоянно устраивались математические конкурсы, КВНы. И несмотря на постоянный шум в классе, 'контрольные почти весь класс писал на "5". Но на следующий год этой учительнице пришлось уйти из нашей школы. Ее сменила дру­гая преподавательница нашей школы. На ее уроках была жесткая дис­циплина и полнейшая тишина. Основные зачеты и контрольные она устраивала в виде конференций и викторин. Но это уже была так назы­ваемая работа на оценку. В результате у большинства появились трой­ки, стали в классе появляться "любимчики". Уроки перестали нравиться.

Я считаю, что главное - личностная заинтересованность в обучении, а не потребность получить хорошую оценку. Школьник, да и любой обучающийся, не должен бояться дать неверный ответ при обсуждении. Чем больше вариантов дается при обсуждении, тем меньше ошибок де­лается на контрольной и экзамене, потому что учащийся учится рассу­ждать, искать и выделять верный ответ.

***

Не правда ли - точно сказано! Важен поиск ответа, выбор, вероятност­ное поведение, т.е. открытое, свободное движение, а не по заданной жер­дочке к гарантированной пятерке.

Определите, чем же отличается структурирование содержания знаний и взаимодействий в ходе его освоения у двух упомянутых здесь учи­телей?

КАКОЙ ДОЛЖНА БЫТЬ УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ

Журавлева Н.,

студентка ВКФНМ,

III курс

Мои самые лучшие воспоминания о школе связаны с нашей учи­тельницей по истории, Татьяной Владимировной Ильченко, о которой я [42] и собираюсь рассказать. Среди учеников ее совершенно заслуженно считали одним из лучших учителей школы, в то время как все родители и учителя находили ее излишне жесткой, резкой и мужеподобной. Кро­ме того, у нее всегда были проблемы с директором; поэтому многие ее замечательные мысли в школе не были осуществлены.

Нашему классу очень повезло: она "взяла" нас с 5-го класса, и любимым предметом всех моих одноклассников сразу стала история. Самыми любимыми нашими уроками были заключительные по каж­дой главе, подытоживающие материал и рассказывающие о культур­ном и научном развитии народа за изученный период времени. Обычно учителя пропускают эти параграфы в учебнике или остав­ляют их на домашнее чтение. Для Татьяны Владимировны это был ос­новной материал.

В начале каждого урока по такой теме Татьяна Владимировна стави­ла пластинку с музыкой Моцарта, Баха, колокольным звоном, африкан­скими барабанами - каждый отрезок времени в жизни любого народа имел свои музыкальные соответствия. Бывало, она сама пела - у нее ве­ликолепный контральто - русские или ирландские народные песни, от­рывки из известных опер.

По каждой из областей искусства изучаемого периода времени (му­зыка, архитектура, живопись, иконопись, народные промыслы) кто-то из класса делал доклад; рассказывалось и обо всех научных открытиях и изобретениях. Татьяна Владимировна иллюстрировала доклад репро­дукциями, фотографиями, показывала слайды. Все стены класса были завешены фотографиями архитектурных сооружений (особенно северо­русских церквей, ее любимых).

В б-м классе на уроках истории помимо основного материала мы проходили славянскую письменность, учились расшифровывать древ­ние грамоты и книги. Тогда же нас всех она подключила к общешколь­ной и городской культурной жизни. Мы принимали участие в истори­ческих вечерах ("Российский флот", "Ордена и медали России", "Семья Романовых" и других), выступали в большом зале школы, рисовали мундиры, флаги, ордена, карты военных действий. Во всем этом при­нимали участие не только ее ученики, но и желающие из других классов.

В ее классе появились спецкурсы по истории: "Геральдика", "Исто­рия архитектуры", «Философия "серебряного века"». Я уже тогда вы­брала естественнонаучное направление, но не ходить на эти курсы про­сто не могла - так было интересно!

Татьяна Владимировна организовала в школе театральную труппу, ставили Шекспира, Сологуба. А на "Геральдике" мы придумывали герб для города, в котором происходит действие пьесы "Много шума из ничего". [43] На спектакли и вечера приходили люди из других школ, жители города.

За всей этой "сценической" жизнью не пропадал материал курса; Татьяна Владимировна являлась не только духовным наставником, но и носителем знаний, человеком, облегчающим нашу дорогу к ним. Она никогда и никому не позволяла никакой халтуры, но тем не менее в на­шем классе не было ни одной тройки по ее предмету. Как ни странно, у нас на уроках фактически полностью отсутствовал фронтальный опрос (только в случае, когда надо было повторить тему, например ход воен­ных действий по карте, для всего класса). Она находила другие формы контроля: устные или письменные вопросы на размышление, доклады, тесты, диктанты.

Очень много времени отводилось иллюстрированию событий. Мы регулярно смотрели обучающие фильмы, после просмотра необходимо было выразить свое мнение об увиденном, сравнить, сопоставить. Она попутно устраняла пробелы в наших знаниях по географии, биологии, природоведению.

Даже двоечников и троечников она умудрялась заинтересовать, да­вала им задания или отрывки для исторических вечеров. Организовыва­ла викторины. Мы все писали сочинения о своем отношении к Наполе­ону Бонапарту, Петру I, оценивали их деятельность, причем для такой оценки необходима была дополнительная литература. Список книг для внеклассного чтения постоянно дополнялся.

С человеческой точки зрения, на уроках она была как старшая се­стра, правильнее сказать, "старший брат", все в классе чувствовали родство.

Татьяна Владимировна всегда очень радуется, когда кто-то из ее бывших учеников приходит к ней. Она всех помнит по именам, и тех, кто закончил школу 10 лет назад, и тех, кто закончил год назад, и даже тех, кто после 9-го класса перешел в другую школу. Когда встречаешь ее на улице и слышишь: "Привет, Наталья! Все нормально?" - настрое­ние поднимается сразу на несколько порядков. Люди разного возраста у нее в классе сближаются, потому что вся атмосфера пропитана духом общей идеи, сплоченности, свободы и добра.

***

Постарайтесь проанализировать:

какова система познавательных задач и форм взаимодействий учитель-ученики, ученик-ученик в описанных учебных ситуациях?

в каком направлении изменялось содержание дисциплины на уроках ис­тории, какое интеллектуально-коммуникативное пространство оно зада­вало? [44]

СОБСТВЕННЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ

Кочкарева В.,

студентка механико-

математического

факультета, IV курс

Я хочу рассказать о своем изучении литературы в средней школе. Еще в начальной школе нас учили грамотно пересказывать прочитан­ный рассказ или сказку. С годами мы пытались добавить к нашему рас­сказу свое мнение, но уж больно часто мое мнение было мнением како­го-нибудь критика, статью которого я читала дома в учебнике литера­туры (это было обязательным домашним заданием вместе с чтением очередного художественного произведения). Таким образом, каждый урок повторялось одно и то же. Мне постоянно хотелось спать. Так продолжалось до 11-го класса. Я уже тогда осознавала, что могу не на­писать сочинение на выпускных экзаменах, так как после такого "сна" в голове ничего не откладывалось, а написать что-то на заданную тему без книги под рукой и без пары статей о ней я просто не могла. Меня так научили жить.

Когда же мы пришли в 11-й класс, то узнали, что старая учительница (назовем ее Ниной Ивановной) нас "предала", а теперь, за год до окон­чания школы, к нам "приставили" некую Любовь Николаевну (имя тоже придумано). Это был шок для нашего класса. Нина Ивановна нас пыта­лась успокоить, а мы тряслись от страха, особенно после первого урока.

Придя первый раз в наш класс, наш новый литератор начала урок с фраз устрашения, как-то: "Я очень злая и вредная", "Не люблю, когда у меня на уроке зевают или разговаривают: буду выгонять" и т.д. Мы просили Нину Ивановну взять нас обратно, а она сказала: "Вы мне еще скажите "спасибо" потом". Прошло время...

Немыслимые домашние задания, включающие непременно анализ прочитанного произведения, которые приводили нас в ужас после пер­вых уроков, стали обычным делом. Мы забыли, что по литературе тоже существуют учебники: на уроке звучали лишь наши собственные мыс­ли. Каждое занятие - это сорок минут дискуссии, которая иногда при­водит к таким заключениям, что просто удивительно, как это можно было выразить так кратко, как это сделал автор.

Перечитывая сейчас свои маленькие сочинения, я удивляюсь, как я могла на лист расписать значение какой-нибудь строки - метафоры из "Облака в штанах" Маяковского, написать "трактат" на тему "Кому принадлежат слова: "Эх, испортил песню, дурак..."?", сделать эссе по поводу восьми строк поэта. Зевать на уроке было некогда. [45]

Всегда подвижная и обидчивая, Любовь Николаевна умела увлечь ученика любым произведением. Я не могу вспомнить ни одного расска­за, повести, которые мы изучали в последний год и они мне не понра­вились бы.

В результате литература стала в нашем физико-математическом классе чуть ли не самым любимым предметом (на первом месте почти у всех стояла физика или математика), хотя раньше люди туда шли с большой неохотой и кислым выражением лица. Мы действительно бы­ли благодарны Нине Ивановне за то, что она, отдав нас на "растерза­ние", дала нам возможность увидеть этот предмет с другой, с необыч­ной и захватывающей стороны.

Именно тогда я поняла, что от методов преподавания зависит многое (а не только от учителя).

***

Что же лежало в основе удивляющих самого автора успехов ее литера­турного творчества и понимания прочитанной литературы?

Проанализируйте психологические особенности изменений в способах взаимодействий с учениками и в характере заданий, которые привнесла новая учительница. [46]

Глава  3

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ В ВУЗЕ

3.1. Ситуация как елиница проектирования и организации учебно-воспитательного процесса

3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура

Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач не оказывает управляющего воздейст­вия на процесс усвоения непосредственно, но лишь преломляясь через всю так или иначе организованную систему переменных учебного про­цесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономер­ностями системной организации всей учебной ситуации, в которой на­ходятся участники учебного процесса - преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический смысл такого теоретического экскурса и опериро­вания понятием структура учебной ситуации заключается для препо­давателя психологии в том, чтобы уточнить реальный предмет управле­ния в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относи­тельно возможностей прямого "психологического воздействия" своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить пять наиболее значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы и цели включения участников в образовательную си­туацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структуриро­вания этого содержания определяет программу осваиваемых студента­ми деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности. [47]

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учеб­ных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной дея­тельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие форм учебных взаимодействий с уровнями и фазами про­цесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий (чтение научной литературы; порождение семантически цело­стных письменных текстов; совместное решение продуктивных и твор­ческих задач; способы анализа, понимания, объяснения изучаемых яв­лений; способы ведения дискуссий и аргументации и многие другие).