Преподавание психологии

Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на на­чальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управ­ления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систе­матизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собст­венных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуля­ции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании кур­са при использовании всех пяти групп задач, означает пренебречь по­следовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, опти­мальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключать­ся в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в про­цедуры решения 6-й группы задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и вы­делить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного кур­са с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения.

К проблемным ситуациям первого типа - назовем их перцептивно-мнемическими - относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех дру­гих групп, связанных с разными по сложности мыслительными опера­циями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно прак­тические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и по­строение на их основе плана репродуцируемых представлений.

Проблемные ситуации второго типа - назовем их продуктивно-эвристическими - образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5тй групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических про­грамм в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа - назовем их про­дуктивно-рефлексивными - образуют 4-й, 5-й и 6-й группы. Повторяю­щиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее постро­енных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании. [36]

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное психоло­гическое содержание всех рассмотренных групп задач и указанных ти­пов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учеб­ных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и дале­ко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диало­га. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и созда­ния программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии,

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвое­ния теоретического раздела "Личность" в курсе общей психологии.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач, а также задачи подгрупп 5.2 и 5.4): наблюдение и анализ фено­менов, эмпирических проявлений личности[2]. Используют широкую шкалу противопоставлений (личность-социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, лич­ность в разных культурах) - с целью выявления, актуализации, фикса­ции основных свойств организации и динамики личности.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-я, 4-я, 5-я группы задач, а также задачи подгрупп 2.3, 2.7, 3.2, 3.5), вводящие в анализ и сопостав­ление теорий личности, их использование для интерпретации различ-. ных психологических свойств личности и ее развития. Для составления задач можно использовать материал из [23; 30; 32; 33].

3. Проблемные ситуации третьего типа (4-я, 5-я и 6-я группы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов ситуаций, обеспечивающих личностную коррекцию в условиях отклоняющегося поведения; сопос­тавление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностноЙ теории, глубинной психологии, "гуманистической психологии" и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоре­тического направления [11; 18; 23; 24; 30; 32; 35].

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при [37] самостоятельной работе 'студентов. Так, уже в водной лекций по этому раз­делу курса может быть задана соответствующая направленность на ре­шение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуа­ций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблем­ные ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих вас разделов учебных курсов психологии (общей, возрастной, педагогической и др.).

2. Проверьте способы решения и эффективность найденных или приду­манных вами задач, относящихся к разным типам проблемных ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы ре­шения.

3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опережающего управления, определите систему задач для усвоения определенного разде­ла учебного курса психологии (применительно к имеющимся учебникам).

4. Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для достижения четырех целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: учебно-познавательных, учебно-организационных, соци­ально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.

Л и т е р а т у р а: [2; 3; 10; 11; 12; 17; 18; 24; 26; 30; 33].

2.4.      Проектирование учебного содержания: взгляд студентов

ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ МЕТОДОМ "НЕОКОНЧЕННОГО РАССКАЗА"

Мотовилин О.,

студент II курса

факультета психологии

Традиционное обучение разговорному иностранному языку заклю­чается либо в пересказе каких-либо заданных текстов, либо в доволь­но-таки стереотипных диалогах с преподавателем в форме вопросов-ответов по теме прочитанного или заученного отрывка. Обе эти мето­дики, как я могу судить по себе, не являются достаточно продуктивными [38] для нормального овладения разговорной иностранной речью. Здесь, на факультете, в первый год обучения нас тренировали именно при по­мощи подобных методик. И, как и следовало ожидать, больших по сравнению со школой успехов в этой области мне не удалось достичь. Но на втором курсе пришла новая преподавательница и попыталась по­ставить обучение несколько по иному принципу. Одну из методик, ко­торую она применила и о которой я и собираюсь рассказать, можно бы­ло бы назвать приемом "незаконченного рассказа". Заключается она в том, что преподаватель начинает читать какой-то текст на иностранном языке или просит читать кого-то из студентов, но затем чтение преры­вается. И преподаватель предлагает студентам подумать и рассказать о том, что же может произойти дальше. После того, как все или только желающие высказались и произошла некая беседа на эту тему, чтение продолжается. Затем повторяется та же ситуация, но предположения студентов уже несколько скорректированы новым кусочком текста. И после прочтения всего отрывка целиком происходит уже более длитель­ная беседа по прочитанному. Но самое замечательное заключается в том, что преподаватель тоже может принимать участие в построении предпо­ложений. Это, конечно же, может произойти в том случае, когда текст бе­рется из незнакомого ему места, например из какой-либо книги для чтения, благо сейчас их продается достаточно. Часто именно так и происходило.

Чем же подобная методика показалась мне гораздо более привлека­тельной, чем те, которые я описывал вначале (назову их методиками первого типа).

Во-первых, и я могу сказать это с достаточной уверенностью, мои познания в области разговорного иностранного языка значительно улучшились; кроме того, что я сам могу теперь гораздо лучше говорить на французском языке, улучшилось и мое понимание устной речи. Во-вторых, занятия подобного типа проходят гораздо более интересно, чем раньше. И, в-третьих, отношения с преподавателем стали гораздо менее официальными, теперь он не кажется олимпийским богом, находящим­ся на недосягаемой высоте, он здесь, рядом, он такой же человек, как и ты, и поэтому общение с ним становится намного приятнее.

Почему же произошла подобная трансформация занятия из, подчас, довольно нудного и скучного мероприятия в интересный и продуктив­ный диалог на равных студента и преподавателя? В чем преимущество подобной методики по сравнению с методиками первого типа?

Как мне кажется, дело состоит в следующем: в традиционных мето­дах обучения ученик занимается репродуктивной деятельностью - он пересказывает ранее заученные тексты, причем не всегда понимая, что же такое он говорит, дает стереотипные ответы на такие же стереотипные во­просы: "О чем говорится в этом тексте?' - "В этом тексте говорится о..." [39]

Мышление, а тем более и воображение, не имеет особой возможности раз­виваться, оно ограничено узкими рамками, заранее заданными кем-то выше­стоящим. Кроме того, авторитарный стиль общения тоже не способствует раскрепощенности, а вследствие этого и развитию творческого мышления.

В этой же методике ситуация существенно меняется. К работе под­ключаются не только память и репродуктивное мышление, но также и воображение, и продуктивное мышление. Возникает необходимость проанализировать прочитанное для того, чтобы попытаться построить возможные направления развития ситуации. В принципе это хорошо и при работе на родном языке. Но если язык иностранный, то подобное обучение вдвойне полезнее. Человек уже не задумывается о том, какое слово ему нужно здесь употребить, в какую форму поставить глагол, его ум направлен на осмысление всей ситуации в целом. Говоря слова­ми А.Н. Леонтьева, происходит смена деятельности. Поиск отдельных слов и постановка их в правильную форму превращается из действия в операцию; действием же становится построение логики текста - высказы­вание цельных мыслей со своим смыслом. Операции же, соответственно, выполняются более автоматически, чем раньше, когда они были действия­ми. На первое место выходит смысл, а не форма. Стимуляция воображе­ния, кроме того, позволяет расширить диапазон употребления различных слов и выражений, бывших ранее стереотипными (в латентной памяти).

Переходу на новый, более высокий уровень качества обучения способ­ствует также и смена авторитарного стиля общения на демократический. Здесь уже происходит не воздействие преподавателя на ученика, а их взаимодействие. Есть такая поговорка: "В армии должна быть только одна инициатива: отсутствие всякой инициативы". Так вот, новая методика по­зволяет уйти от обучения, подобного такому "армейскому" типу. Ученик более не подавляется ради выполнения какой-то конкретно поставленной задачи, он предоставляется себе, своему воображению, своему творчеству. И подчас, следует заметить, варианты, предложенные студентами, бывают намного более интересными, чем действительное авторское продолжение.

Таким образом, методика "продолжения неоконченного или прерванного рассказа" позволяет более свободно овладеть разговорной иностранной ре­чью в силу стимуляции воображения, творчества, большего раскрепощения обучающихся, отказа от любых стереотипов в построении фраз и в употреб­лении различных слов языка. И преимущества эти отнюдь не только гипоте­тические, но проверенные мною самим на самом же себе, на своем овладе­нии французской речью и на общем понимании системы этого языка.

***

Выявите, как изменилось содержание познавательной деятельности вместе с введением "метода прерванного рассказа"? [40]

Проанализируйте обе описанные учебные ситуации с позиций и перестройки новообразований личности учеников, и характеристики дис­позиций личности учителя.

МОЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ОПЫТ

Мышлякова О.,

студентка V курса

химического факультета

Для меня наиболее запоминающимся оказался собственный опыт учителя. В школе мне приходилось заменять моего учителя по химии. Почему-то я считала, что это не очень сложно - встать перед тридцатью учениками и что-то объяснять. Когда же я с этим столкнулась, то поня­ла, как это не просто. Что самое интересное. Все, что я готовила, весь материал - сразу вылетел из головы, и я уже стояла растерянная и ниче­го не могла выдавить из себя. Только после такого первого урока я поняла, как отличались мои представления о преподавании от реальности. Объяс­нить понятно, интересно, доходчиво для каждого ученика, на мой взгляд, можно лишь при нескольких условиях: знании предмета, знании психоло­гии ученика, уверенности в себе и своем опыте. Вот уж в какой профессии так важен опыт! Выходя каждый следующий раз на урок, учитель сам че­му-то учится. И если человек хочет стать хорошим учителем, он не может оставаться ни на одну минуту на месте - изучать предмет, изучать психо­логию, узнавать все время что-то новое. Мне кажется, что ни одна другая профессия в таком количестве этого не требует. К тому же я поняла, что у нас в школе по химии готовят не пользователей, а пытаются заложить ка­кие-то теоретические основы. А в итоге эти основы забываются через пару дней после экзамена, а заодно ребята ничего не знают о веществах, ко­торые они используют каждый день. Я рассказывала ребятам о тех ве­ществах, которые они встречают в составе самых различных продуктов, и их это очень интересует, потому что это непосредственное использо­вание знаний. Химия становится интересной. Но, к сожалению, не в ка­ждой школе это принимается положительно. Сейчас учителем быть на­много сложнее, чем раньше, а с другой стороны - намного интереснее.