Понятия об ощущениях

Опыт 1. (Показывает, что при  восприятии материала мы обычно видим  намного больше, чем запоминаем и  в состоянии воспроизвести. Этот опыт также доказывает, что в нашей  памяти оседает гораздо больше того, что мы в состоянии осознать.)

Испытуемым примерно на 0,05 с предъявляется таблица, содержащая 9 букв (рис. 45). После удаления таблицы  из поля зрения испытуемых просят сообщить, сколько из представленных на ней  букв они запомнили. В среднем  называется обычно 4—5 букв. Затем этим же испытуемым последовательно предъявляется 9 карточек, где с помощью черных квадратиков отмечены места, на которых  находились воспринимаемые буквы. Несколько  таких карточек показано на рис. 46. Испытуемых при этом просят вспомнить, какие  буквы находились на тех местах, где сейчас располагается черный квадратик. Выясняется, что в этом случае припоминается уже не 4—5, а намного больше букв, почти все 9.

Результат этого опыта  объясняют следующим образом. К  тому времени, когда испытуемого  просят вспомнить восприятие буквы, часть из них уже уходит из хранилища  кратковременной памяти и находится  на пути в долговременную память. Поэтому  для того чтобы вспомнить, испытуемому  уже требуется некоторый стимул-средство. Восстанавливаемое зрительное поле, по-видимому, и является одним из таких стимулов-средств.

Установлено, кроме того, что способность воспроизвести  произвольно указанную местоположением  квадратика букву в этом

Рис. 45. Таблица с девятью  буквами, предъявленная испытуемым в опыте

Рис. 46. Карточка с квадратиками, нарисованными на местах, где раньше находились буквы (выборочно представлены только три карточки из девяти)

опыте постепенно снижается  по мере задержки появления метки  в зрительном поле. Если этот интервал времени превышает 0,5 с с момента  предъявления карточки (сначала в  опыте появлялась на экране карточка, а затем зажигалась соответствующая метка), то полностью восстановить в памяти остальные буквы испытуемому уже не удается.

ФОРМИРОВАНИЕ  И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Обратимся теперь к вопросу  о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего  детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом  можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей  по мере общественного прогресса  и ее постепенное улучшение у  отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в  понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные  виды памяти, представленные у взрослого  человека, являются также разными  ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П.Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П.Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3—4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П.Блонский.

Однако многие данные, в  частности факты, свидетельствующие  о весьма ранней онтогенетической эмоциональной  откли-каемости младенца на обращение  матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом  зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом  по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С.Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, — писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить  для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с  памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в  непосредственной зависимости от памяти»¹. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в  жизни человека, изменяющие отношения  между памятью и другими его  психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».

Специальные исследования непосредственного  и опосредствованного запоминания  в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехниче-ских средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным»¹.

Само развитие стимулов-средств  для запоминания подчиняется  следующей закономерности: сначала  они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование  для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а  затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная  роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А.Н Леонтьев, — что  самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания  к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с  превращением речи из чисто внешней  функции в функцию внутреннюю»².

На основе опытов, проведенных  с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 47. Эта  кривая, получившая название «параллелограмм  развития памяти», показывает, что у  дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно  с этим увеличивается разрыв в  продуктивности данных видов запоминания  в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более  быстрого совершенствования 

Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей  и юношей (по А.Н .Леонтьеву)

опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые  кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным  образом (а может быть, даже исключительно  в силу сделанного выше предположения) опосредствованное .

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс  совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его  речи.

* * *

Подведем итоги того, что  было сказано о памяти в этой главе, и одновременно попробуем сформулировать на основе изложенного здесь материала  некоторые практические рекомендации по улучшению памяти.

Последний из отмеченных нами фактов — об особой роли, которую  играет речь в процессах запоминания  и воспроизведения, — дает возможность  сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить  словами, обычно запоминается  легче и лучше, чем то, что  может быть воспринято только  зрительно или на слух. Если, кроме  того, слова не просто выступают  как вербальная замена воспринятого  материала, а являются результатом  его осмысления, т.е. если слово  не название, а понятие, содержащее  в себе связанную с предметом  существенную мысль, то такое  запоминание является наиболее  продуктивным. Чем больше мы думаем  над материалом, чем активнее  мы стараемся представить его  зрительно и выразить словами,  тем легче и прочнее он запоминается.