Понятия об ощущениях

3.  В отличие от других  действий, которые производят определенный  продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

4.  Внимание как самостоятельный,  конкретный акт выделяется лишь  тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5.  Во внимании контроль  осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность  сравнения результатов действия  и его уточнения.

6.  Произвольное внимание  есть планомерно осуществляемое  внимание, т.е. форма контроля, выполняемого  по заранее составленному плану,  образцу.

7. Для того чтобы сформировать  новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной  деятельностью предложить человеку  задание проверить ее ход и  результаты, разработать и реализовать  соответствующий план.

8.  Все известные акты  внимания, выполняющие функцию контроля  как произвольного, так и непроизвольного,  являются результатом формирования  новых умственных действий¹.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Внимание, как и все  остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более  низкая форма его развития, чем  опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических  функций, пытался проследить Л.С.Выготский  в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка  есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому  пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает  из того, что окружающие ребенка  люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять  его своей власти и этим самым  дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»². Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев (рис. 41). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий,

6,5. «,0. 5.5. 5,0. 4,5. 4,0.

Рис. 41. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

212

обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С.Выготский пишет, что  с самых первых дней жизни ребенка  развитие его внимания происходит в  среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным  овладением активной речью ребенок  начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного  развития внимания по Л.С.Выготскому состоит  в следующем: «Сначала люди действуют  по отношению к ребенку, затем  он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в  конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его  внимание словами на окружающие его  вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно  участвовать в этом указании и  сам начинает пользоваться словом и  звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»¹.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или  иные признаки в предмете, обращающего  его внимание на эти признаки. При  обучении слово все более и  более направляется в сторону  выделения абстрактных отношений  и приводит к образованию абстрактных  понятий. Л.С.Выготский считал, что  употребление языка как средства направления внимания и указателя  к образованию представлений  имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок  выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор  для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного  внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем  саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием  по отношению к самому себе, ребенок  переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1.  Первые недели-месяцы  жизни. Появление ориентировочного  рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2.   Конец первого  года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской  деятельности как средства будущего  развития произвольного внимания.

3.  Начало второго года  жизни. Обнаружение зачатков произвольного  внимания под влиянием речевых  инструкций взрослого, направление  взора на названный взрослым  предмет.

4. Второй-третий год жизни.  Достаточно хорошее развитие  указанной выше первоначальной  формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной  — пять лет. Появление способности  направлять внимание под влиянием  сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение  элементарной формы произвольного  внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные  средства).

7.  Школьный возраст.  Дальнейшее развитие и совершенствование  произвольного внимания, включая  волевое.

Глава 9. ПАМЯТЬ

Краткое содержание

Общее представление о  памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении  с людьми. Определение памяти. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.

Виды памяти и  их особенности. Основания для классификации видов памяти. Деление памяти по времени хранения информации на мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую. Классификация видов памяти по органам чувств и использованию мнемических средств: образная, словесно-логическая, двигательная, эмоциональная, произвольная и непроизвольная, механическая и логическая, непосредственная и опосредствованная. Особенности кратковременной памяти, ее объем, механизмы, связь с сознанием. Явление замещения — замены информации в переполненной по объему кратковременной памяти. Трудности механического запоминания имен, фамилий и явление замещения. Акустическое перекодирование информации в кратковременной памяти. Связь кратковременной памяти с долговременной, их относительная независимость. Подсознательный характер долговременной памяти человека. Связь долговременной памяти с речью и мышлением, в частности с внутренней речью. Смысловая организация материала в долговременной памяти.

Индивидуальные  различия памяти у людей. Индивидуальные особенности памяти, их качественные и количественные характеристики. Различия в объеме кратковременной памяти. Зрительная и эйдетическая память (пример из работы А.РЛурия — память ГЛ.). Связь эйдетической памяти с воображением, ее значение для художественно-творческой деятельности. Слуховая память и сфера ее профессионального использования. Логическая память. Нарушения памяти при различных заболеваниях. Связь этих нарушений с общими изменениями личности больного. Эффект Зейгарник и его психологическое объяснение.

Теории и законы памяти. Основные, науки, занимающиеся памятью. Теории памяти в психологии. Ассоциативная теория памяти. Понятие ассоциации и ее основные виды: по смыслу, смежности, сходству и контрасту. Гештальттеория памяти. Смысловая концепция памяти. Психоаналитическая теория памяти. Механизмы забывания по З.Фрейду. Деятельностная теория памяти: концепция Выготского-Леонтьева. Информационно-кибернетическая теория памяти. Основные факты из области психологических исследований памяти человека. Законы памяти. Явление реминисценции.

Формирование и развитие памяти. Основные изменения, которые в процессе развития происходят с памятью человека. Две линии развитияГ филогенетическая и онтогенетическая. Концепция развития памяти П.П.Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского. Развитие непосредственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н.Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организация запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стимулов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения памяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрицательная роль интерференции при воспроизведении материала.

ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О  ПАМЯТИ

Впечатления, которые человек  получает об окружающем мире, оставляют  определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»¹.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился  из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения  есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый  в процессе индивидуальной жизни  опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства  в подходящих условиях живые организмы  не смогли бы адаптироваться к текущим  быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и  оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых  существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у  человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает  никакое другое живое существо в  мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.