Особенности социально-психологической адаптации подростков, находящихся в различных социальных ситуациях

       Оценивая  свои возможности, подростки могут  создавать программу самовоспитания. Осуществляется это через идеал, выбор которого зависит от характера  самооценки. Если самооценка адекватная, то идеал способствует формированию таких качеств как требовательность, самокритичность, уверенность в себе, настойчивость; если же нет, тогда – неуверенность или чрезмерная самоуверенность, некритичность. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста. Поэтому подростки испытывают сильную потребность в их устранении самовоспитании [2].

       В целом подростки правильно видят  цели самовоспитания. Они активно  включаются в тренировку волевого регулирования поведения, воспитанию у себя нравственных качеств, наращивают интеллектуальный потенциал. И все же учителя и родители должны помочь подростку в самовоспитании, направить его, помочь разобраться в различного рода противоречиях, что готовит подростка к будущему.

       Если  обратиться к эмоциональным особенностям подростка, то можно сказать о  большой силе и трудности в  управлении эмоциями, большой страстности  и вспыльчивости, неумении сдерживать себя, сладости самоконтроля, резкости в поведении.

       Эмоциональное благополучие подростка обеспечивается ситуацией успеха. В этом случаи у подростка повышается самооценка.

       При встречи с трудностями возникает  сильное чувство противодействия, и подросток либо бросает дело, либо же становится настойчивее. Поэтому  учитель должен определять посильные задания для подростков.

       Возможна  противоречивость чувств подростка. Он может быть внимательным и грубым, может с жаром отстаивать друга, зная, что его надо осудить. Можно  наблюдать романтически восторженные отношение к взрослым и тут же грубые выходки.

       Самоопределение в подростковом возрасте задает личностно  значимую ориентацию на достижение определенного  уровня системе социальных отношений.

       Самоопределение входит в «Я» - концепцию подростка, как обобщенное представление о  мире и самом себе. Формируется внутренняя позиция, которая складывается из представлений подростка о своих возможностях и потребностях, о положении, которое он занимает в жизни сейчас, и о положении, которое он будет занимать в будущем. Это новообразование «Я» - концепции подростка обуславливает его отношение к действительности, окружающим, самому себе и моделирует его будущее место в обществе в виде жизненного плана.

       Для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Ои психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление.

       В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Т.е., подросток может действовать в логике рассуждения.

       Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря  своей новой  ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

       То. насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

       Обсуждая  особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом  анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причины, объясняющие задержку или остановку в развитии, -  это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

       В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность- подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

       Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, в трудовой деятельности, , в общении. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

       Но  в то же время отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

       Так же подросток уже способен управлять  своим произвольным запоминанием. Способность  к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосрсдованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

       Воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

       Для подростка социальный мир, в котором  он живет, существует априори. Это природно-предметио-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.

       Совсем  другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.

       Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность,

       В отдельных случаях подростки, вкусившие  удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма- погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность. 
 

1.3. Проблемы адаптации подростков, оставшихся без опеки родителей 

       Проблему  потери родительской опеки можно  трактовать как социальную проблему, так как утратившие ее дети и подростки существенно отличаются от своих сверстников, живущих с родителями, эмоциональными и поведенческими проблемами, трудностями адаптации, слабым уровнем компетенции, большей склонностью к преступным действиям, объединению в асоциальные группы.

       Одним из факторов, обуславливающих качество адаптации, является уровень социального развития, подразумевающий владение психологическими способностями и знаниями в сфере личностных отношений, усвоение социальных норм и ценностей (своих, других и коллектива, как единого целого), а также владение социально приемлемыми нормами поведения.

       Влияние на адаптацию неблагоприятных условий развития личности в семье отражено в работах многих ученых (М.Р. Дадс, Р.М. Хеард, Р.М. Рэпи (1990), Боилби (1980), Й.Лангмейер, 3. Матейчек, (1984)), акцентировавших внимание на качестве взаимоотношений в семье, от которого зависят уровень познавательной активности ребенка, особенности его общения с другими, способность завязывать и поддерживать социальные контакты с окружающими. Авторы теории социального научения подчеркивают, что каждый индивид учится, подражая или моделируя поведение ближайших людей (членов семьи). Ребенок, проживая в определенной среде, наблюдает и перенимает образ жизни родителей, моральную и духовную культуру, обучается различным формам поведения. В то же время при направлении ребенка в учреждения опеки разрывается его эмоциональная связь с родителями (особенно с матерью), необходимая для формирования чувств привязанности и безопасности, а также_веры в окружающий мир.

       У детей, лишившихся опеки родителей, наблюдаются более низкие интеллектуальные способности, недостаток социальных навыков, проблемы адаптации. Для них характерны проблемы в поведении, учебе, наблюдаются эмоциональная незрелость, слабый самоконтроль по сравнению с детьми, живущими в семье. По утверждению Дж. Боулби (1980), у таких детей более ярко выражены проявления психического неблагополучия: они чаще испытывают беспокойство, напряжение, депрессию, чувствуют себя ненужными. Результаты многочисленных исследований показывают, что существует прямая связь между лишениями, испытанными раннем возрасте, эмоциональным отчуждением, другими отрицательными факторами и между возникновением эмоциональных, поведенческих и адаптационных проблем. Жестокое обращение с детьми, унижения, игнорирование ребенка могут стимулировать формирование таких реакций, как раздражительность, боязливость, избегание других людей, бесчувственность, трудности в налаживании личных отношений, отставание когнитивного развитие. В то же время, благоприятные условия жизни (особенно в раннем детстве) гарантируют чувство безопасности, а близкая связь ребенка с родителями формирует безопасную привязанность. Близкие эмоциональные контакты с ребенком являются особо важным фактором его физического и психического развития. Эмоциональная связь и любовь близких предотвращают проявление агрессии, стимулируют привязанность к другим людям, идентификацию, влияют на процесс социализации. Безопасно чувствующий себя вблизи родителей ребенок склонен доверять другим людям, у него хорошо развиты социальные навыки.

       Уже давно отмечено, что жизнь в  доме опеки, интернате или подобных учреждениях как бы физически отделяет воспитанника от общества, почти не создает условий для получения социальных и хозяйственных навыков, диктует свои внутренние правиле. Воспитанники «закрытых» учебных и воспитательных заведений имеют расстройства в эмоциональной сфере, им характерны низкий уровень развития саморегуляции, низкая познавательная активность, у них нередко формируется тип личности «одиночки». Жизнедеятельность детей в условиях государственной опеки жестко регламентирована, мало индивидуализирована, недостаточно внимания уделяется процессу развития, формированию социальных навыков, часто воспитанникам детских домов не хватает социального и эмоционального доверия, реального восприятия мира. Ограниченное пространство существования в закрытых учреждениях изолирует ребенка от общества, от происходящих в нем процессов. Жизнь воспитанников в одинаковых условиях, регулирование их деятельности правилами, яркое доминирование роли персонала блокируют самостоятельность воспитуемых.