Особенности готовности к школьному обучению детей шести - семи лет с задержкой психического развития

Настя Г., Максим К., Дима Д. не удерживали цель задания, они понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец,— для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали «любую» елочку, работой своей всегда оставались довольны: «Все получилось», «Все сделал хорошо», «Красиво», «Елочка вышла» и т. п. Они были довольны уже тем, что получилась именно елочка (4 уровень).

Вывод. Дети с  ЗПР не замечают допущенных им ошибок не только потому, что им трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за сниженного самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у них не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели дети с ЗПР улавливают, а следовать ему в собственных практических действиях оказываются не в состоянии. Самооценка неадекватная.

Блок 5.С целью диагностики  сформированности учебной мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов (приложение 8).

Считается, что  у детей высокий уровень мотивационной  готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Социальный и учебно-познавательный мотивы.

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интересней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.  Позиционный  и игровой мотивы.

К 3-му уровню относят  дошкольников, демонстрирующих безразличие  по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п. Внешний мотив.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьников («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: « хочу быть главным».

Ответы детей отражены в таблицах 3, 4 (приложение  2).

Выделяют следующие мотивы учения:

• Социальный (понимание общественной значимости учения);
• Учебно-познавательный (связан со стремлением получать новые знания);
• Оценочный (стремление получить высокую оценку, одобрение ит.д.)
• Внешний (побуждение со стороны взрослого);
• Позиционный (связанный с интересом к внешним школьным атрибутам);
• Игровой.

Анализ ответов показывает, что дети с ЗПР представляли внешние  мотивы учебной деятельности, т.е. побуждения со стороны взрослых; привлечение  школьными атрибутами.

       К 1 уровню  относиться дети логопедической  группы Ира К., Женя А. У них  преобладают социальные и учебно-познавательные  мотивы («хочу быть умным», «хочу  много»). Дети демонстрируют готовность  к принятию новой социальной  позиции – положения школьника,  осознавали необходимость обучения  в школе для получения новых  знаний.

Ко 2 уровню можно отнести  Настю К., Диму Д. из специализированной группы и детей с нормой развития Алину П., Дениса Г. эти дети характеризуются  наличием у них позиционного мотива. Этих детей привлекают внешние атрибуты, школьные принадлежности, но значение школьного обучения не осознают.

3 уровень готовности представили  дети с ЗПР Настя Г. и Максим  К. основные мотивы внешний  и игровой. За счет пониженной  общей осведомленности дети с  трудом отвечали на вопросы.

 Итак, результат констатирующего  эксперимента показали, что лучше всего подготовленными к школе оказались дети с нормальным развитием. У них наблюдалась высокая познавательная активность, были сформированы навыки осознанной саморегуляции деятельности и поведения, развита аналитико-синтетическая деятельность. У детей с нормальным развитием  преобладают познавательный, социальный, мотив получить отметку. У детей с ЗПР имеют место внешние, позиционные  и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПШ.                                                

Таким образом, у  детей с ЗПР наблюдается пониженный уровень обучаемости. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность; снижена скорость выполнения перцептивных операций; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки. Недостаточно сформирована  интеллектуальная и личностная готовность к школьному обучению у детей с ЗПР усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога. К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы.

Более низкий уровень  готовности к школьному обучению показали Максим К. и Настя Г.  У них преобладают игровые  мотивы. Дети с трудом выполняли  задание самостоятельно, им необходимо было активное участие взрослого. Дети часто отвлекаются,  быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются  от сути задания и переходят к  обсуждению несущественных деталей. Средний  уровень готовность продемонстрировал  Дима Д., преобладают внешние мотивы. Затруднялся долговременно удерживать внимание на одном виде деятельности. При выполнении задания часто  принимал лишь общую цель деятельности, при этом не осознавал  (или терял) большинство правил выполнения задания. На более высоком уровне готовности оказалась Настя К. преобладают  позиционные мотивы. Правильно следовала  указаниям взрослого, при напоминании  осуществляла контроль, в основном при анализе результатов давала адекватную оценку.          

                1 уровень      2 уровень       3 уровень        4 уровень 

Рис.1 Уровень сформированности произвольности и саморегуляции познавательной деятельности у детей 6 – 7 лет с ЗПР и нормальным развитием,%

Таким образом, учитывая результаты констатирующего эксперимента (рис. 1),  для преодоления,  описанных  выше проявлений отставания и недостатков  развития, связанных с готовностью  к школе, была проведена коррекционно-развивающая  работа с детьми.

 

 

2.2 Коррекционно-развивающая  работа по формированию 

учебно-важных качеств  у детей с ЗПР и ее результаты

 

Учитывая полученные результаты на формирующем этапе, было выделено несколько основных направлений коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ЗПР:

• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
• формирование произвольной регуляции деятельности и 
  поведения.
• дальнейшее развитие у детей  6 - 7 лет с ЗПР  общей способности к учению в разных видах деятельности, включая учебную.

Для решения поставленных задач был составлен совместно  с психологом ДОУ проект коррекционно-развивающей  работы с детьми.

    

	Направления коррекционно-развивающей  работы.	Задачи	Формы и методы
1.	Развитие познавательной мотивации.	Развитие интереса    к учебным заданиям, продуктивным видам деятельности; формирование положительного отношения к познавательной деятельности.	Занятия, экскурсии, игры.
2.	Развитие учебно-значимых качеств.	Развитие умения принимать  учебную задачу, желания ее выполнять; планирование, контроль и оценка собственной деятельности.	Занятия, игры, упражнения.
3	Развитие внимания, самоконтроля саморегуляции деятельности.	Развитие свойств внимания, ориентировки в задании; обучение самоконтролю, сравнению полученного результата с образцом; развитие способности к речевому опосредованию, выполнению задания по правилам.	Занятия, игры, упражнения, продуктивные виды деятельности
4.	Развитие мыслительной деятельности.	Стимулирование мыслительной активности, развитие мыслительных операций, способности к логическому рассуждению.	Занятия, экскурсии, игры, упражнения.

 

Развитие способности  к речевому опосредованию осуществлялось в рамках работы по всем вышеуказанным направлениям. Важным условием является усложнение требований к речевому опосредованию, которое идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком плана действий, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя». Формы и методы данного направления: упражнения, игры, занятия.

Учитывая, что дети отличаются пониженной обучаемостью вследствие задержанного психического развития, имеющие функциональные расстройства нервной системы, основное внимание было обращено на формирование у детей общей способности  к обучению. 

1. Для развития  устойчивого  положительного эмоционального  отношения к познавательной деятельности  подбирались интересные игровые  ситуации, развивающие игры и  упражнения, направленные на развитие  желания узнать новое. С детьми  проводились познавательные беседы, рассматривались школьные принадлежности. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода. Использовались задачи, имеющие несколько правильных ответов, задачи с недостающим или избыточным условием, логические задачи. Например: детям предлагались сюжетно-логические задачи (с прямыми и обратными утверждениями)

Мальвина и  Красная Шапочка пили чай с  вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и  Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

2. Для развития учебно-важных  качеств были подобраны упражнения  и игры. Мы учили детей принимать  учебную задачу, следовать инструкции, планировать и  контролировать  свою деятельность. Были подобраны  следующие игры и упражнения: «Рисование флажков», «Круги», «Узор», «Мозаика» (приложение 9).

Учитывая большую  импульсивность, неорганизованность детей, неустойчивость их внимания, мы учили их вслушиваться в задание. На начальном этапе работы задания намеренно упрощалось. Основная цель — научить детей выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используются различные приемы: «Скажи громче, чем я», «Повтори мое задание своему соседу», «Скажем вместе дружно, что нам нужно делать», «Поправь товарища», «Повтори задание по частям» и др.

Специальные усилия прилагаются и к тому, чтобы  ребенок научился вдумываться в задание, а также планировать его выполнение. В этих целях используются главным образом подгрупповые занятия, на которых одной из главных задач была – обучение детей действию планирования и самоконтролю. Нами было предложено задание «Рисование флажков». Ребенку предлагали рассмотреть образец задания — на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между двумя соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5)  ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

По окончании  работы задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать. После сигнала об окончании работы дети еще проверяли, сравнивали с образцом.

Упражнение «Круги».

Детям предлагалось нарисовать 7 кругов из них закрасить  второй и пятый. Дети вслух повторяли  инструкцию, рассказывали последовательность своих действий и после этого приступали к выполнению.  

Упражнение «Узор».

Детям необходимо было выложить геометрические фигуры в определенной последовательности. Например, «Сначала положи красный  квадрат, затем зеленый круг, желтый треугольник». В последствии количество называемых фигур увеличивалось.