Особенности готовности к школьному обучению детей шести - семи лет с задержкой психического развития

В.С. Мухина [23] дала определение  готовности: «Готовность к школе   -- системное образование, включающее предметно-специфическую готовность (умения ребенка писать, читать, считать) собственно психологическую, обеспечивающую  успешное включение ребенка в процесс школьного обучения».

 Л. С. Выготский [8]  отмечал, что готовность к школьному  обучению формируется в ходе  самого обучения. До тех пор,  пока не начали обучать ребенка  в логике программы, до тех  пор еще нет готовности к  обучению; обычно готовность к  школьному обучению складывается  к концу первого полугодия  первого года обучения в школе.  Отсюда первое требование, которое  надо учитывать при поступлении  в школу — никогда не следует  измерять готовность к школьному  обучению формальному уровню  умений и навыков, таких как  чтение, письмо, счет. Владея ими,  ребенок может еще не иметь  соответствующих механизмов умственной  деятельности.

Л.И. Божович [4] отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах             Л.И. Божович выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которая включает в себя познавательную потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался  А.В. Запорожец [15], считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных  качеств детской личности, включая  особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической  деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.. Идеи  этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной [10], где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина [36], превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к  школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин [36], однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного  обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы  к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны  действительности, только при этом условии можно переходить к предметному  обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные  стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка  зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже [26] выделил  две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Существуют различные  взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее, большинство  ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в  том случае, когда первоклассник  обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

В исследованиях Ф.А. Сохина, Л.А. Венгера [6] и других  выделены два больших блока готовности: общий и специальный. К общему блоку авторы относили готовность физическую, личностную, интеллектуальную, к специальной относили - подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую как приобретенные детьми первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие.

Н.И. Гуткина [10] отмечала, что личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность – способность действовать в соответствие с сознательно поставленной целью. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). В этом возрасте развивается связная монологическая речь ребенка. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.[10]

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К  началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. Появление принципиально новых  возможностей само регуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но переход от внешней регуляции  к внутренней и установление соподчинения мотивов поведения.

 Затрагивая тему личной  готовности ребенка к школе,                      Л.И. Божович [4]   подчеркивала значимость мотивационного плана,  формирование так называемой «внутренней позиции школьника», в основе которой лежат следующие мотивы:

1)социальный, связанный с  потребностью в  общении, приобретать  новый социальный статус;

2)познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельносью, потребностью активного познания окружающего.

Как важное новообразование  Д.Б Эльконин [36], Л.И. Божович отмечали возникновение моральных мотивов, например,  чувство долга. 

Центральный показатель умственного  развития к концу дошкольного  возраста – сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно – логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом и монологом).

Специальная готовность. Речь идет об овладении началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности(выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладением общим темпом и ритмом работы).

Общая и специальная готовность к школе между собой тесно  взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеет значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика).  Такие исследователи как             Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, , А.М. Макарова [12] др. установили, что такая подготовка важна и просто необходима.

Ребенок, поступая в первый класс, как правило, приходит в незнакомый коллектив. Ему придется наряду с освоением новой для него роли ученика определиться в системе взаимоотношений детей класса, найти свое место в нем, что мешающие первокласснику быстро адаптироваться к школе.

Итак, как видим, психологическая  готовность к школьному обучению не может оцениваться лишь по тому, умеет ли малыш читать и писать. Существуют простые и доступные  способы определения психологической  готовности к школе, которыми могут  воспользоваться взрослые, чтобы  своевременно и правильно подготовить  ребенка к обучению.

Психологическая готовность является залогом успешного обучения в школе. Психологически подготовленные дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, но для других (менее подготовленных к школе), эти нагрузки могут стать запредельными и привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и педагогов помочь таким детям адаптироваться к школе наиболее безболезненно.

1.2. Психологическая  характеристика дошкольников 

с задержкой психического развития

Важным направлением в  исследовании данной проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е гг. XX в. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8].

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали  исследования             К.С. Лебединской [16]. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

• задержка психического развития конституционального происхождения;
• задержка психического развития соматогенного происхождения;
• задержка психического развития психогенного происхождения;
• задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической  структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных  исследованиях К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской   [19] используется понятие  психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

В своих исследованиях  В.Б. Никишина [24] ссылается на зарубежных ученых Р. Пейна, А. Гезела,  Н.М. Блюма, которые ЗПР рассматривали частично в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), используемого для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дизадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые к ММД (А. Гезел, Н.М. Блюм). Так, в рамках  ММД рассматривается отчасти и задержка психического развития.

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики  ребенка в отечественной и  зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

В исследованиях  В.И. Лубовского [21], Т.Д. Пускаевой, Л.И. Переслени [25] и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Т.П. Артемьева, Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени [25]  отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной,   Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко [34] отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н.В. Бабкина [2] на основе исследований Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную  неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость.                 У.В. Ульенковой [32]  выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.