Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

При усложнении материала обучения, ребенок, который уже хорошо работал по образцу, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу — подражанию, а в случае необходимости — и к жестовой инструкции или со­вместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Созда­ние конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребенку осознать, из каких частей состоит целое, проанализировать его, а значит, и точно воспроизвести образец.

Особое место среди способов обучения, передачи ребенку об­щественного опыта, занимает речевая инструкция, которая вклю­чает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка.

Использова­ние слова в обучение (передача ребенку знаний), умений и на­выков с его помощью, а также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Так, ус­лышав инструкцию «Построй дом с забором: внизу куб, на нем треугольная крыша, рядом с домом забор. Забор прямоугольный, длинный», — ребенок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядная опора отсутствует. Слова вызывают, у ребенка соот­ветствующие представления. Однако это может произойти толь­ко в том случае, если ребенок знает «ключевые» слова инструк­ции. А у детей с нарушением интеллекта такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства пред­метов, их пространственное расположение и перемещение в про­странстве. Например, в инструкции: «Возьми красный брусок и поставь его на зеленый», ребенок может не знать глагола «по­ставь» — и положить брусок; может не знать названий цветов или значения предлога «на». Во всех этих случаях инструкция не может быть выполнена.

На выполнение инструкции влияет так­же само количество слов, построение фразы, наличие или отсут­ствие необходимости запоминать последовательность действий И др. Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи — одна и та же инструкция правильно выпол­няется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым обьектам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объ­ектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамид­ки — «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», — вы­полняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка склады­вается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбо­ром каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое».

Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости опреде­ленного действия в типичной ситуации.

Все описанные трудно­сти и теснейшая связь возможностей понимания словесной инс­трукции и словесного описания со всеми ранее описанными спо­собами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом ра­боты.

Однако, включение слова в занятия по овладению способами передачи опыта, начиная с первых шагов, с создания эмоцио­нального контакта взрослого и ребенка, направленности на со­трудничество абсолютно необходимо.

На первых порах слово, интонация, с которой оно произнесе­но, привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксиру­ет успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде — «дай такой», «возьми такой», «сделай так», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, «верно, я поставила крас­ный кубик на желтый, и ты поставил красный кубик на желтый», «ты нарисовал неваляшку — голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые». В слове также начинает фиксироваться и результат ориентиро­вочных действий. Например, «ты пробовал протолкнуть кубик в эту дырочку, потом в ту, а потом толкнул сюда, и он упал в коробочку», а затем в более обобщенной форме — «ты не знал, в какое отверстие протолкнуть шарик, и стал пробовать. Ты сделал правильно — пробовал и протолкнул его в коробочку, нашел его дырочку» и т.п.

В дальнейшем отчет приобретает детализированный характер. Возникает словесное планирование действий. На первых порах фиксирующая речь принадлежит взрослому, однако постепенно отчет о проделанных действиях начинает давать сам ребенок. Взрослый оказывает ему помощь, организуя этот отчет вопроса­ми: «Что ты сделал сначала?», «Что ты сделал потом?». Напри­мер, ребенок говорит, что он сначала достал мяч со шкафа, а потом стал играть с ним. После этого взрослый спрашивает: «Как ты достал мяч?» Если ребенок говорит, что он влез на стул, то уточняется, сразу ли он взял большой стул. Ребенок вспоминает, что сначала взял маленький, попробовал достать мяч, но не до­стал. Потом взял большой стул и достал. Такой последователь­ный отчет о проделанных действиях подводит ребенка к возмож­ности самостоятельного планирования своих действий в преде­лах имеющегося у него опыта. Вначале планирующая речь также направляется взрослым. Например, «Что построила я? А что бу­дешь строить ты? Что тебе нужно, чтобы строить?» и др. Затем ребенок начинает планировать знакомые виды деятельности са­мостоятельно.

Таким образом, речь взрослого и самостоятельная речь ребен­ка наполняется для него смыслом, значение слов расширяется и уточняется, за словами возникают конкретные образы-представ­ления. Это и делает саму речь на определенном этапе одним из ведущих способов передачи ребенку общественного опыта.

Содержание  коррекционно-педагогической работы по основам умственного воспитания детей с нарушениями интеллекта

              План:

1. Особенности  развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Формы работы по познавательному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью

3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию внимания и памяти.

4. Формирование мыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы.

5. Ознакомление с окружающим.

6. Формирование элементарных математических представлений у детей с нарушение интеллекта

7. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи у детей с нарушение интеллекта.

8. Подготовка к обучению грамоте

1.                   Особенности  развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Умственное воспитание и развитие - одно из важнейших составляющих в системе коррекционно-образовательной работы с детьми, нарушение познавательной деятельности которых является «ядерным», основным в сложной структуре нарушения.

Умственное воспитание заключается в формировании у ребенка способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и пр. Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.

Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, эта нахождения средств решения и операционально-технический этап.

Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительном этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь.

Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр. Л.С. Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить - значит разбираться в своих представлениях. Важное значение для мышления имеет качество представлений. Которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью.

Умственное развитие происходит наиболее продуктивно тогда когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает, что на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования - вербального, графического, образно-двигательногодо есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах.

Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр. Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы воображения.

Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудности речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях о развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр.

Это проявляется в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления.

Недостаточность мышления выражается также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые. Воображение рассматривается как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений.

Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения.

В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений. Без обучения у умственно отсталых детей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируются. Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определенные возможности в этой области, особенно в области воссоздающего воображения.

Интересные подходы к решению проблемы умственного воспитания и умственного развития есть в работах П. Я. Гальперина [1966], В. В. Давыдова [1972] и Н. И. Непомнящей 1975

2.                   Формы работы по познавательному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

       специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных
проблемных ситуаций,

       специальных дидактических игр и упражнений, направленных
на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения),

       игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов,

       игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей.

       игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств, сюжетно-ролевой, театрализованной игры.