Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

Простейшие задания по образцу к концу дошкольного возраста выполняет лишь треть необученных детей с нарушениями интеллекта.

Выполнение речевой инструкции ста­новится возможным в подавляющем большинстве случаев лишь по отношению к привычным действиям или в хорошо знакомой ситуации, что свидетельствует о ситуативном понимании речи. Однако эти методы — подражание, образец и речевая инст­рукция — являются традиционными при обучении детей в спе­циальных дошкольных учреждениях.

Как показали исследова­ния, их применение, на первых этапах обучения (дети 3—5 лет), часто оказывается непродуктивным. Разумеется, когда дети с на­рушениями интеллекта попадают в специальные дошкольные уч­реждения, с ними ведется работа по овладению подражанием, действиям по образцу и по речевой инструкции. Но делается это стихийно, эмпирически, что далеко не всегда приводит к доста­точным сдвигам. Дети продолжают выполнять действия по под­ражанию, образцу и речевой инструкции только в привычной ситуации и со знакомыми предметами. Например, ребенок мо­жет построить из знакомых элементов строителя дом, но не мо­жет построить из тех же элементов по предложенному образцу — стол, скамейку, кровать и т.д. Другой пример. Ребенок строит по словесной инструкции дом из плоских палочек, но не может по­строить лесенку по образцу, а строит уже привычный ему дом.

У детей старшего дошкольного возраста (6-ти лет) с наруше­ниями интеллекта также отмечается ориентировка в деятельно­сти на привычные действия со знакомыми игрушками (предме­тами), а не на инструкцию или образец взрослого. Например, если предложить ребенку поставить ряд матрешек по росту, то он, как правило, стремиться собрать матрешку, т.е. совершить привычное действие. При этом может исправлять действия взрос­лого, подсказывая ему привычные действия с этой игрушкой. Это свидетельствует о том, что этот ребенок не действует ни по подражанию, ни по образцу, ни по речевой инструкции.

Вместе с тем, опыт показывает, что у детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элемен­тов, резко различных по форме, величине или цвету, либо апп­ликацию с чередованием резко различных элементов и др. Так, они могут расположить по подражанию различные формы: пря­моугольник, квадрат и треугольник. Но затрудняются повторить расположение трех треугольников или трех квадратов.

Наименьшие сдвиги происходят в выполнении действий по словесной инструкции. В тех случаях, когда взрослый переходит от действий по подражанию и по образцу к действиям по словес­ной инструкции это приводит подавляющее большинство детей к дезорганизации их деятельности. Даже дети 5—7 лет выполня­ют по словесной инструкции лишь 8 простейших заданий. При этом даже небольшое изменение условий задания — увеличение количества элементов до 4—6, снижение различий между свой­ствами объектов — приводит к резкому уменьшению возможно­стей детей действовать по словесной инструкции.

Начало овладения способами усвоения общественного опыта совпадает с появлением у детей с нарушениями интеллекта на­правленности на выполнение требований, предъявляемых к ним обществом. Невозможность выполнить эти требования при от­сутствии подлинного сотрудничества со взрослым ведет к воз­никновению разных типов приспособлений, как в деятельности, так и в поведении ребенка. Эти приспособления далеко не всег­да адекватны и не всегда дают ребенку желаемый эффект. Так, в плане усвоения знаний и умений у них появляется поведение, которое мы условно называем «тупиковым подражанием». Оно появляется наряду с подлинным, продуктивным подражанием, или даже раньше него. Это эхолаличное повторение жестов, дей­ствий и слов взрослого без понимания их смысловой нагрузки. Например, вместо выполнения просьбы дать игрушку ребенок повторяет жест «дай» или указательный жест взрослого. Напри­мер, при попытке выполнить задание есть ложкой ребенок берет в кулачок черенок ложки и бьет ею по тарелке с супом, разбрыз­гивая его вокруг себя. Это не баловство, а желание действовать по образцу. И от того как взрослые реагируют на трудности, ко­торые испытывают дети, на их ошибки, зависит в дальнейшем развитие ребенка. Если взрослый обратит внимание на брызги супа и выругает ребенка (или ударит его по руке) это отрица­тельно скажется на его желаниях действовать самостоятельно с предметами, т.е. отбросит его в развитии назад.

Если же взрослый поймет, что действия ребенка вызвано же­ланием выполнить требования и поможет ему, взяв его руку в свою и действуя вместе с ним, зачерпнув суп и донесет его до рта ребенка, то это будет путь к установлению правильных отноше­ний с ребенком. Использование более простых способов усвое­ния общественного опыта и адекватное руководство действиями ребенка приведет к позитивному развитию.

Исходя из всего сказанного выше, овладение способами усво­ения общественного опыта — должно быть выделено в качестве особых задач обучения, специального раздела программы.

На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка ос­новной задачей является создание у ребенка положительного эмо­ционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с на­рушениями интеллекта совместные действия со взрослым зача­стую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обуче­ния. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрос­лого в преодолении негативного отношения ребенка к совмест­ным действиям.

Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вна­чале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату дей­ствия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взросло­го уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап — этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов об­щественного опыта может оказаться весьма затрудненным и не­продуктивным для его развития.

На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выде­ление его из ситуации.

Как правило, дети с нарушением интел­лекта к моменту поступления в детский сад не понимают жес­тов, в том числе и указательного, и сами их не используют. На­пример, в лучшем случае, желая получить у матери еду, ребенок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а берет взрослого за одежду, ведет к предмету, который хочет по­лучить, и хнычет. В других случаях, ребенок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные дей­ствия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест.

Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудни­чества и овладения первыми способами усвоения общественно­го опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2—3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения не­произвольного внимания, позволяет ставить более сложные за­дачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20— 25 минут).

В том случае, когда у ребенка формируется подлинный кон­такт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержа­ние жеста, у него уже не может возникнуть «тупикового подра­жания».

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых спосо­бов ориентировки.

Третий этап — овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами.

Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогатель­ным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция.

При подражании движени­ям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела долж­на двигаться, — рука, нога, голова, туловище, — что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить про­странственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще «не видит» на­правления, а тем более «величины» движения.

Овладение подра­жанием движениям подготавливает ребенка к овладению под­ражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подража­ние действиям с предметами — это выполнение ребенком дейст­вий одновременно со взрослым. Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка. Например, при конструирова­нии по подражанию, взрослый выбирает из трех элементов стро­ителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребенку сделать тоже самое. Ребенок, повторяя действия взрослого, также берет куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берет «крышу» (треугольную призму) и ставит ее на куб. Ребенок снова повто­ряет его действия. Получается дом. Взрослый берет кирпичик, ставит его на длинную грань сбоку от дома — получается дом с забором. Таким образом, целое — (дом с забором) возникает в результате отдельных действий с элементами постройки.

В случае затруднений при подражании действиям с предмета­ми в качестве вспомогательного средства используется указатель­ный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов — форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным дей­ствиям. Затем проделать обратный путь — от совместных дейст­вий к жестовой инструкции и от нее к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действи­ям с предметами могут решать задачи разной сложности и фор­мироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов — совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и под­ражанию — следует обратить особое внимание на самостоятель­ные действия детей с предметами.

Столкнувшись в процессе дей­ствий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушением интеллекта сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит от неумения пользоваться поисковыми способа­ми ориентировки, в первую очередь, пробами. Они не отбрасы­вают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродук­тивные действия, одновременно не фиксируя правильные вари­анты, приводящие к положительным результатам.

Таким обра­зом, дети со сниженным интеллектом, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта.

Четвертым этапом будет являться обучение именно этим методом.

Многие исследователи, не анализируя, характер хаотичных дей­ствий умственно отсталых детей ошибочно считают, что послед­ние действуют методом проб и ошибок, что приводит к непра­вильной диагностике.

Например, ребенку предлагают опустить кубик в отверствие Почтового ящика и он начинает проталкивать его в любое отвер­ствие, например, в круглое, и пытается это сделать методом «си-

лой», а при замечании взрослого: «Видишь, сюда не проходит, попробуй в другое отверствие», переносит его на треугольное отверствие и снова начинает толкать «силой», не обращая вни­мания на форму, т.е. в его действиях нет никакого целенаправ­ленного поиска. Такие действия оцениваются как хаотичные и называть их «пробами» нельзя.

В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, что­бы дети научились фиксировать удачные, приводящие к поло­жительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Пер­воначально взрослый при обучении пробам может применять со­вместные действия с одновременной словесной и жестовой фик­сацией правильного и неправильного результатов, а также под­ражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ори­ентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения обще­ственного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу.

Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в гото­вом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по об­разцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый — взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возни­кает целое. При подражании от ребенка не требуется анализ цело­го, его действия производятся последовательно, каждое из них фак­тически является для него самоцелью и не всегда осознается как направленное на создание целого, на синтез. Ребенок, как прави­ло, сознает только выбор элементов, перемещение их в простран­стве при конструировании, повторение элементов рисунка или опе­раций в действиях с игрушками, например, расстегивание пуговиц при раздевании кукол и т.д.

При воспроизведении образца перед ребенком возникает ли­бо «гештальт» — слитное, не разделенное на элементы целое, либо законченное действие — итог. Появляется совершенно но­вая задача: анализ образца, его расчленения на элементы и мыс­ленное воспроизведение последовательности действий. «С мес­та» такая задача ребенком с нарушением интеллекта не решает­ся. На первых порах процесс анализа образца или представление о необходимой последовательности действий основывается на действии по подражанию. Например, ребенок строит по подра­жанию действиям взрослого гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию в выполнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, можно перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ре­бенка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изме­нить.