Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

Особенно внимательным следует быть при отборе содержа­ния индивидуальных занятий.

Хотя известна типичная структура нарушений ребенка, стра­дающего олигофренией в степени дебильности, в каждом инди­видуальном случае она несколько видоизменяется. Так, у одного ребенка, кроме познавательной деятельности, резко страдает моторика, у другого — внимание, способность к подражанию, у третьего отсутствует практическая деятельность. Следовательно, при работе с первым ребенком нужно отбирать задания, дающие возможность повседневно и последовательно развивать моторику (крупную и мелкую), во втором случае — в каждое занятие вклю­чать упражнения, развивающие внимание, учить ребенка подра­жать действиям взрослого. В третьем случае на первый план ста­вится работа над формированием практической деятельности.

Поскольку умственно отсталые дети развиваются замедленно без коррекционного обучения, каждый такой ребенок обязатель­но должен пройти последовательно сначала программу первого года обучения, затем второго и т.д., независимо от того, в каком возрасте он поступил в специализированное дошкольное учреж­дение. При этом темп прохождения программы должен изме­няться: если дети поступают в учреждение на шестом году жиз­ни, то за один год нужно пройти программу первого и второго годов обучения.

4.                   Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении.

Вся воспитательно-образовательная работа в специализиро­ванном дошкольном учреждении проводится в повседневной жиз­ни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с ум­ственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмо­ционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрос­лых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы — воспитатели и учитель-дефектолог — дол­жны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учи­теля-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

1. Совместно изучать содержание программы обучения и воспи­тания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводитзанятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою оче­редь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех ви­дов работы, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог и воспитатель должны вместе составлять перспективный план работы по всем видам занятий, а также по воспитательной работе с детьми. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий ни в коем случае не является «репетитором», не заучивает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повто­ряемость и закрепление материала в ра!ных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

2.                Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ни­ми в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни — в процессе проведения режимных мо­ментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Резуль­таты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем ре-дагогическим коллективом группы.

3.                Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении.              /

Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педаго­гический коллектив группы совместно с музыкальным руково­дителем.

4.              Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и вос­питатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по прове­
дению режима дня дома, по оформлению игрового уголока, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Методические подходы к организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

План:

1.      Принципы построения занятий

2.      Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении.

1.       Принципы построения занятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждени­ях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий.

1. частая смена видов деятельности Известно, что к началу обучения внимание умственно отсталых детей очень не­устойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. А при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается. На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 ми­нут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна про­исходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если все занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На III—IV годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длить­ся 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правиль­ной организации коррекционно-воспитательной работы, стано­вится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже доста­точно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В дру­гих случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состо­ять из 2—3 различных заданий.

2. повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется зна­чительно большее количество повторений, чем детям с нормаль­ным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повто­рение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для то­го, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объ­екты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обоб­щенные представления о предметах и явлениях окружающего ми­ра.

3. обеспечение переноса полученных знаний на другой мате­риал.

В программе по формированию элементарных математиче­ских представлений на I году обучения в разделе «Величина» есть требования учить детей различать предметы по величине. Первоначально различение предметов по величине формиру­ется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.

Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учи­тывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала дву­составную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствую­щие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые де­ти сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фи­гуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить за­дание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подска­зывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробо­вать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предме­та, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все бо­лее сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентировать­ся на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес

4. игровая форма занятий. Является важным условием правильной организации занятий на первых годах обучения. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий. Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сли­чать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные ин­тересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существо­вать только для педагога. Перед детьми же должна быть постав­лена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предла­гают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стуль­чики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игро­вая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

2.       Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении.

Анализируя особенности развития детей с нарушениями ин­теллекта, можно сделать вывод, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступле­ния в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, одна­ко, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно.

Словесные методы Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их в занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и вос­питатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобща­ют полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот пе­риод становятся наглядные и практические методы.

Так как, нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отста­вание в области разви­тия восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен опре­деленный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свой­ства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание де­тей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

На I году обучения нужно очень осторожно использовать кар­тинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке.

При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частно­сти слов, обозначающих предметы и действия. Часто дети, усво­ив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести кар­тинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке, в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображе­ние не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он по­казывает позу. Например, показывая картинку «Мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удер­жаться на одной ноге.

Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного сред­ства, необходимо специально учить детей воспринимать изобра­жение, соотносить его с реальными предметами, действиями, си­туациями.

Замедленность восприятия, характерная для умственно отста­лых детей, препятствует полноценному восприятию и понима­нию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, про­пускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны соче­таться со специальной работой, предваряющей восприятие.

Адекватными для начального периода обучения умственно от­сталых детей являются практические методы — организация детской деятельности и детского опыта.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка.

Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий. Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цве­товые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать крас­ную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зрительно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образца в обуче­нии — задание, в котором ребенок должен создать такой же про­дукт, какой ему показывают. Например, воспитатель вешает на доску готовую аппликацию и просит детей сделать такую же, при этом процесса изготовления образца дети не видят. Они должны самостоятельно проанализировать образец. Между тем, анализ образца — очень сложный процесс, на первых порах недоступ­ный умственно отсталому ребенку. Проследим это еще на одном примере. Педагог строит дом за экраном. Дети не видят, какие элементы строителя он берет для постройки. Потом он убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы постро­ить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, уви­деть, что постройка состоит из 2 частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Ребенок должен также выделить пространственное отношение элементов — куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость анализа — ха­рактерная черта умственно отсталого ребенка. Поэтому действия по образцу вначале недоступны для них.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и уме­ний оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрос­лого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.