Лекции по "Задержка развития психического развития детей дошкольников"

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специ­ального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изо­бражением действий или речью. Таким образом, функция заме­щения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным яв­ляется тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в ко­торых перед ребенком пытаются ставить определенные требова­ния и достигают известных успехов. Поэтому умственно отста­лые дети имеют разный уровень овладения навыками самообс­луживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в со­став навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой дея­тельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

Развитие речи и общения

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в разви­тии речи начинается у них с младенчества и продолжает накап­ливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошколь­ного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформи­рованы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллек­та представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетиче­ских и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из ха­рактерных особенностей оказывается при этом стойкое наруше­ние согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, кото­рые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их про­износит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетель­ствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и за­медленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями ин­теллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями сущест­венную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолирован­ной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на про­тяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо раз­вита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразви­тие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием.

Развитие личности

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развиваю­щегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возни­кать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз­вития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта лично­стные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе дея­тельности, так как у него к началу дошкольного возраста прак­тически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения сво­его «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости или заискиванию. У них появляются угодливость, негати­визм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нару­шениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллек­тивом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и не­речевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случа­ев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой си­туации, характерное для дошкольников, приобретает патологи­ческие формы — дети становятся агрессивными. Такое поведе­ние может представлять собой и своеобразные, искаженные фор­мы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с наруше­ниями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные моти­вы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. ВТо же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нару­шениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функ­циональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вы­нужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружаю­щих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных ме­стах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от усло­вий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления — одевают, кормят ребенка, вы­полняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелатель­ные наслоения в характере — он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются опреде­ленные требования, примерно к 4—5 годам появляется направ­ленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежела­тельные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, кото­рые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления дале­ко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подража­ние» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодо­левать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить труд­ность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются дейст­вовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также со­подчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные же­лания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ре­бенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы форми­руются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмеча­ется во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельно­сти, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явле­ниям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружаю­щим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интел­лекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; по­знавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вто­ричными. Накопление этих отклонений начинается уже в ран­нем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности пока­зателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много силь­нее, чем у детей в норме.

Составить таблицу: