Картина мира ребенка

Важнейшим критерием  личностной значимости группы в рисунке  ребенка является изображение людей: их количество, соответствие реальному  составу группы, пропорции фигур, детали, прорисовка и цветовая гамма.

Что же дети рисуют с середины до конца 80-х годов? В ряде случаев для ребенка "Мой класс" представляет собой образ многоэтажного здания, внутрь которого он не помещает ни себя, ни одноклассников, ни учительницу. Либо, рисуя интерьер классной комнаты, ребенок "забывает" нарисовать себя, или рисует себя на другой стороне листа, либо отгораживает себя от класса предметами и линиями. Примечателен здесь рисунок Тани Б., где изображается автопортрет с массой деталей одежды, портфелем, в ярком платье, а рядом черным карандашом высокая зарешеченная башня: "Здесь мой класс", — поясняет девочка. Подобные графические презентации свидетельствуют, как правило, о дезинтегрированности ребенка в данной социальной группе, неприятии, отвержении им классного коллектива как целого, а, следовательно, о неблагополучии в самом коллективе и о неспособности учителя обеспечить значимую совместную деятельность, способную сплотить детей, дать им чувство защищенности, снять тревогу. Такие и подобные им особенности рисунка характерны в той или иной степени для всех обследованных классов. Дети почти не рисуют людей — ни себя, ни учительницу, ни сверстников, а если человеческие фигуры все же появляются, то они предельно деиндивидуализированы: без признаков пола, возраста, часто без частей тела, лиц и пр. Почти у половины детей нарисованная фигура учительницы оказалась стертой, что является четким показателем символического устранения взрослого из его картины мира как очевидного для ребенка зла.

Каков основной лейтмотив рисунков? Это: черные квадраты и прямоугольники классной доски, порой ничего, кроме этого черного квадрата, что производит гнетущее впечатление. В то же время в рисунках есть очень тщательно вырисованные, скорее, аккуратно срисованные таблицы, буквы алфавита, переписанные страницы из учебников. Например, в рисунке Сергея А. большую часть листа занимает задача, над ней аккуратные столбики цифр таблицы умножения, а внизу начерченные по линейке прямоугольники, внутри которых фамилии одноклассников (как надгробия).

Если сравнить эти рисунки с рисунками "Моя  семья" тех лет, то становится ясно, что дело тут не в неумении детей рисовать. Графические презентации второклассников свидетельствуют именно о явном неблагополучии ситуации в классе, повышенной тревожности, страхах детей перед школьной действительностью, конфликтностью взаимоотношений внутри группы, затруднениях в общении, невротических реакциях и пр. (это подтвердили наблюдения и опрос).

У старших дошкольников тех лет, готовящихся к школе  и уже занимающихся по школьной программе, оказались сведены две деятельности – учебная и игровая, обладающие высокой степенью значимости для ребенка. Различия в рисунках "Моя группа" и "Мой класс" у этих детей, находящихся в одних и тех же физических условиях, обусловлены тем, что психологически для ребенка эти две одинаковые группы являются различными, поскольку различны те личностно-смысловые отношения, которые возникают в процессе его совместной деятельности в этих двух ситуациях.[12]

Сравним два  рисунка шестилетнего ребенка на тему "Мой класс" и "Моя группа", выполненных в один день, которые убедительно демонстрируют явные различия личностно-смысловое отношение мальчика к этим группам принадлежности. На рисунке (См. приложение) нарисована детсадовская группа - максимально значимые для мальчика сверстники с воспитательницей вместе - в праздничном хороводе с цветами в руках. Уравновешенная композиция, тщательность прорисовки деталей, хорошо отображенная индивидуализированность мальчиков и девочек, яркая и радостная желто-красно-зеленая гамма - все свидетельствует о позитивном гармонизированном отношении ребенка и к группе в целом, и к воспитательнице, и к себе как члену данного сообщества (автопортрет мальчика - самая крупная фигура со всеми признаками индивидуальности). Тем более удивителен рисунок этого ребенка "Мой класс" - с диаметрально противоположными характеристиками: ведь это те же дети в том же помещении! Смещенная влево дисгармоничная композиция, невротическая заштриховка, черные круги вместо учительницы и учеников, при этом учительница от детей отделена жирной вертикальной линией, что говорит о символическом ее отчуждении от детей класса, желании отгородить и отгородиться от нее. В этом рисунке ярко выражен возрастной регресс ребенка, свидетельствующий о чувстве тревоги и психо-эмоционального неблагополучия мальчика в данной социальной ситуации. Изображенный внизу архетипический крест со множественными перечеркиваниями символизирует неосознанное желание мальчика закрыть дверь в класс навсегда.

Таким образом, результаты, полученные на основании  анализа изобразительного материала дошкольников и младших школьников 80-х годов ХХ века позволяют увидеть, что социальное пространство в детской картине мира воспринимается детьми не как нечто целое, но как бы разделенное на две части – отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. При этом отношения со сверстниками воспринимаются эмоционально более позитивно, а мир взрослых – родителей и учителей – представлен в картине мира ребенка как нечто отделенное от него, а иногда и угрожающее.[13] 
  
Особенно обращает на себя внимание эмоционально негативная ситуация в классе, где образ учителя либо вовсе отсутствует, либо обозначен с признаками агрессии, что характерно для детей всех возрастов, при этом мальчики воспринимают свои отношения со взрослыми и сверстниками более эмоционально негативно, чем девочки. 
  
Что изменилось к середине 90-х годов? Казалось бы, данные анализа рисунков говорят о том, что естественные традиционные ориентации детей 6 - 8 и 10 - 12 лет на семью как наиболее предпочтительную социальную группу принадлежности должны оставаться неизменными. Однако свойство личностной значимости семьи вступает в противоречие с наблюдаемыми в рисунках симптомами семейной неудовлетворенности, конфликтности, что выражается:

- в резком расхождении представлений о семье реальной и воображаемой (будущей);

- наличии выраженных конфликтных отношений, неудовлетворенности потребности в общении и любви у детей в семейной ситуации, их отчуждения и одиночества, тревоги и других проявлений семейного психоэмоционального неблагополучия, что показал качественный анализ детских рисунков;

- у трети всех детей обнаружилось предпочтение класса перед семьей. Количество таких детей растет от шести к двенадцати годам, причем у мальчиков эта тенденция имеет место гораздо чаще, чем у девочек.

Каковы возможности причины предпочтений этими детьми социальной группы "школьный класс" перед семьей? Во-первых, одной из причин является сама современная "проблемная семья", в которой ребенок испытывает психоэмоциональное неблагополучие, нашедшее отражение в рисунке. Это, как правило, "неблагополучная семья". На фоне такой семьи школа, несмотря на ее традиционные сложности, оказывается предпочтительнее для детей (в соответствии с формулой: "в школе - плохо, а дома - еще хуже").

Во-вторых, личность учителя, особенно в младших классах, оказывает порой столь мощное влияние на каждого ученика, что способна соперничать с родительской любовью, и тогда ребенок отдает предпочтение учителю, а не родителю.

Общая характеристика детей, у которых класс предпочтительнее семьи, такова: зачастую это дети "группы риска с трудностями в обучении, с заболеваниями (судорожный синдром, гипертензия, логоневроз и проч.), дети из проблемных семей (неполные, на грани развода родителей, многодетные и пр.). Почти все дети на вопрос, нравится ли им в школе, отвечали утвердительно, а подавляющее большинство детей (кроме шестилеток-первоклассников), поставленных перед выбором - учиться в школе или дома, ответили, что "в школе – лучше".

Разнообразны  рисунки московских детей на тему "Моя семья". Это - и "фотография" семьи, и семья в интерьере квартиры, семья на отдыхе, семья в автомобиле, в поезде и пр.. Наиболее часты сюжеты - семья на фоне "благосостояния" квартиры. Тщательное вырисовывание мебели, ковров, аппаратуры при отсутствии некоторых членов семьи (даже мамы!), пространственная разобщенность фигур, рисование только себя (часто в сочетании с телевизором), изображение домашних животных (кошек, собак, птиц) вместо родных людей - вот основные изобразительные тенденции рисунка "Моя семья" и у первоклассников, и у пятиклассников в конце 90-х годов.

В сравнении  с ним рисунок "Мой класс" отмечает меньшее разнообразие сюжетов: это, как правило, изображение помещения  класса, доски, столов (часто с помощью  линейки, использование которой  указывает на неуверенность автора). Для пятиклассников характерны рисунки - групповое фото почти всех одноклассников, а для малышей одно-двухфигурные композиции, либо пустые классные комнаты ("все на перемене"), а также частое изображение учительницы у доски - один из показателей личностной представленности учителя в сознании учеников.

В современной  историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей, дети все в большей  степени начинают ориентироваться на продвинутых сверстников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Информационная  среда и ее влияние на эмоционально-смысловое  поле картины мира ребенка.

Детская картина  мира как особая система значений, представлений, отношений ребенка  к окружающей среде, другим людям и себе самому в современной социальной ситуации развития в отличие от прежних эпох формируется в условиях “информационного бума” в большей степени под мощным влиянием средств массовой информации со значительным преобладанием визуальных образов теле-, видео- и компьютерного экрана.  

      Картина мира, ее составляющие и «детское общественное мнение». 

      Образ (картина) мира являет собой систему  значений как обобщенную форму общественно-исторического  опыта и форм человеческих отношений. Центральным в образе мира ребенка является визуальная картина мира, представляющая собой систему графических и цветовых значений, семантика которых культурно обусловлена и в той или иной степени архетипична. Визуальная картина мира зафиксирована в детском рисунке, представляющем “перцептивное высказывание” ребенка о мире, которое отражает в значительной степени сам образ мира. Подобное «высказывание» по сути дела представляет собой отношение детей к тем или иным явлениям и ситуациям действительности в визуальной форме, что может составить общественное мнение детей.

Однако, как известно, в отечественной и зарубежной практике опросов населения почти отсутствует категория граждан до 18 лет, дети. Между тем, “детское общественное мнение” способно не только расширить, дополнить и углубить имеющиеся аналогичные данные взрослой выборки, но и дать количественно и качественно иную информацию по сравнению со взрослыми, основанную прежде всего не на поверхностных стереотипах массового сознания, а на неосознаваемых социальных установках “коллективного бессознательного”.

Кроме того, в  отличие от психологии взрослых, детская  психология имеет определенную специфику, поскольку формы мышления, поведенческих  реакций социальных установок и  пр. у детей отличаются большей непосредственностью, конкретностью и открытостью для наблюдения. В известном смысле, благодаря детям, мы можем понять те или иные “свернутые” действия взрослого человека (см. об этом: А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие).

В русле социальной психологии детства предлагается подход и методология преимущественно  невербального характера, позволяющая  осуществить диагностику отношений  ребенка к миру, к другим людям  и себе самому. Надо сказать, с конца XIX в. и особенно в последние десятилетия человечество обнаруживает жгучий интерес к детской жизни – в литературе, живописи, исследованиях по детским играм, языку, рисункам и прочим продуктам детской субкультуры .[13]

Смысл детской  субкультуры для ребенка заключается в том, что она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает “социальную компетентность в группе равных” (Р. Харре); оно охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых, оно же предоставляет ему “экспериментальную площадку” для опробования себя, уточнения границ своих возможностей, задавая “зону вариативного развития”. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социогенетические инварианты – относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, жанры, тексты, представляющие собой “осколки” различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые из поколения в поколение детей.

К социогенетическим  инвариантам как единицам продуктов  культуры могут быть отнесены некоторые  из детских игр, заимствованные из обрядовых  мистерий или детская сказка как  выродившийся из мифа жанр устного  народного творчества. К понятию  социогенетической инварианты также оказывается близок распространившийся в последнее время термин “архетип”, предложенный еще Платоном и активно используемый в аналитической психологии К. Юнга. Архетип это прежде всего бессознательно передаваемый миф родового прошлого (“мать”, “мудрец”, “двойник”...), либо составная часть личности человека (“тень”, “самость”, “анима”, “анимус”...) в их вербально-образном аспекте. В нашем исследовании понятие архетип выступает в контексте инвариантной культурной формы преимущественно визуального плана и потому оказывается в ряду с понятиями графический социотип и стереотип. Графические (визуальные) архетипы – это наиболее обобщенные полимодальные бессознательные структуры и строящиеся на их основе многочисленные культурные символы, которые постепенно превращаются в знаки, в стандартизованные образы социальных объектов – социотипы, входящие в сознание как целых групп населения (возрастных, профессиональных и др.), так и отдельных индивидов.

Основные графические  архетипы зафиксированы в своем зашифрованном виде в древних орнаментах, мотивы которых в конечном счете могут быть сведены к ограниченному числу изображений геометрических или растительных форм. Все социогенетические инварианты как глубинные коллективные представления, сформированные в социогенезе человечества, презентированы в детском творчестве – детских рисунках, играх, фольклоре. Архетипический образ, положенный, например, в основу произведения искусства, воздействует на человека непосредственно через подсознание, вызывая бурный эмоциональный отклик прежде, чем человек поймет, что именно он чувствует и почему. Социотипический же – отчасти сохраняя способность непосредственного эмоционального воздействия, дает более четкую картину происходящего на сознательном уровне; его смысл легче выразить в немногих словах. Стереотип как крайняя форма стандартизированного образа, своего рода выродившийся архетип, фиксирует некоторые, порой несущественные черты объекта, обладающие, однако, относительной устойчивостью. Он максимально определен, схематизирован, означен. Стереотипы уже не являются символами и воздействуют на человека через его сознание своим легко вербализируемым значением, отличаясь узнаваемостью и распространенностью.