Картина мира ребенка

Главная особенность  детского традиционного подхода  состоит в том, чтобы перенести  коммуникативные открытия, накопленные в эпоху самостоятельного освоения принципов групповой игры с правилами (пять – семь лет), на бытовые ситуации общения в младшем школьном возрасте. Детская субкультура выделяет определенный набор «трудных», но регулярно воспроизводящих коммуникативных ситуаций, для которых она разрабатывает устойчивые, стереотипные стратегии «правильного» поведения, обеспеченные соответствующими словесными клише. Предполагается, что эти стратегии известны всем членам детского сообщества – представителям детской субкультуры. Например, если, рассорившись по пустякам, вы хотите помириться с приятелем, то надо подойти к нему при третьем свидетеле, сцепиться с противником мизинцами и, покачивая соединенными руками, пропеть:

Мирись, мирись, мирись 
И больше не дерись! 
А если будешь драться, 
То я буду кусаться. 
А кусаться нам нельзя, 
Потому что мы  - друзья!

Ребром ладони свидетель должен «разбить» сцепление  мизинцев, и с этого момента  считается, воцарился мир.

Таким образом, проблемные ситуации детских взаимоотношений  ритуализируются, им придается полуигровой статус ситуаций, решаемых по правилам, которые общеприняты. Это позволяет каждому участнику не тратить силы на индивидуальный поиск решений типовых коммуникативных задач, а использовать традиционные стратегии и словесные формулы, которые надо просто знать. Поэтому дети младшего школьного возраста обычно ориентированы на то, чтобы наблюдать и запоминать традиционные приемы поведения в «трудных» ситуациях, что лет до девяти – десяти считается безусловно эффективным.

Описанный подход является основополагающим для детской субкультуры и реализуется в различных формах. Его суть состоит в том, что психологически незрелой и социально неопытной личности, предлагается воспользоваться общеупотребительными способами осуществления своих социально-психологических нужд, опираясь на предлагаемые «культурные костыли» до тех пор, пока личность не найдет в себе силы для индивидуально-творческого решения стоящих перед ней задач, что обычно происходит по мере приближения к подростковому возрасту. Но на это возраст (двенадцать – тринадцать лет) приходиться и закат детской субкультуры, которая уже выполнила свои функции.

Следующая особенность  детской традиции, вытекающая из предыдущей, состоит в том, что в ситуациях, когда ребенку страшно действовать «от себя», ему предлагается принять полуигровую коммуникативную роль и спрятаться за общепринятыми детскими словесными клише.

Например, когда  ребенок видит, что приятель ест  что-то вкусное, чего много, и хочет, чтобы с ним поделились, то открыто  просить кусочек может быть стыдно и неловко. Гораздо легче сказать известную словесную формулу, которая меньше обязывает и позволяет прикрыть себя ею как щитом: «сорок восемь – половинку просим!» (Обратим внимание на множественную форму глагола: не я прошу, а «мы» просим, ведь обычно так «все говорят».) Если партнер делиться не хочет, то также может прикрыться общепринятой формулой отказа, несколько снимающей личную ответственность: «Сорок один – ем один!» или «Сорок один – я не магазин!»[3] 

«Тварь ли я  дрожащая или право имею?» - эта тема, по-юношески заявленная Раскольниковым в «Преступлении и наказании» Ф. Достоевского, чрезвычайно интересно представлена в детской субкультуре. Свои индивидуально-личностные права ребенок начинает исследовать, осознавать и отстаивать только в подростковом возрасте. Однако до этой поры детская традиция безусловно наделяет его правами социального человека как представителя детского мира, где каждый вправе опереться на одинаковые для всех нормы и правила поведения, а также получить к общим для всех ресурсами. В целом можно сказать, что по своему духу детская субкультура основана на общинных принципах и конвенциональной морали и не склонна поддерживать индивидуалистическое, а тем более экстремальное поведение.

При этом в детской  субкультуре существует множество механизмов, при помощи которых детское сообщество позволяет каждому участнику в разнообразных формах пережить свою персональную значимость, экзистенциональную представленность и влиятельность в социальном пространстве группы. Такое утверждение ценности каждого члена общины реализуется в характерном для детской традиции феномене сменного лидерства.

В простейших формах это можно наблюдать в хороводных играх дошкольников типа «Каравай, каравай, кого хочешь – выбирай!», где  в центр круга по очереди выходит каждый. Все обращают на него внимание, о нем поют, его хвалят и предоставляют ему право сделать выбор, в результате которого в центре событий оказывается следующий участник.

В традициях  детей семи – двенадцати лет ситуации, когда один является главным действующим лицом, а другие наблюдают за ним или слушают его, затем меняясь с ним ролями, встречаются в большом разнообразии. Именно так всегда происходит в процессе группового рассказывания страшных историй, когда каждому желающему представляется слово и он упивается своей ситуативной властью над эмоциями слушателей.

На принципе сменного лидерства обычно построены  шалости по телефону, когда группа по очереди вдохновляет кого-то одного взять трубку, позвонить по случайному номеру и сказать человеку на другом конце провода: «Это зоосад? Нет? А почему я слышу голос мартышки?», - или что-нибудь подобное.

Этот принцип  всегда лежит в основании любых  испытаний храбрости, когда вся  компания наблюдает за одним, решившимся у них на глазах совершить сложное и опасное действие, от которого будет зависит его признание и статус в группе.

Важно отметить, что такое выступление одиночки происходит в напряженном поле группового внимания, которое подпитывает и  активно поддерживает героя, давая  ему дополнительные силы. С одной стороны, детское сообщество предоставляет ему возможность сольного выступления, где он действует «от себя», с другой стороны, это получается именно потому, что солист не ощущает себя одиноким. Он является представителем «группового тела», которое сообщает ему свою массу и энергию, подкрепляя его персональные усилия. Такая поддержка индивидуальной самости массивом стоящей за ней группы помогает справляться с личностными страхами и неуверенностью, типичной для формирующейся личности. [5]

Итак, развитая детская субкультура предоставляет  детям традиционные стратегии поведения  в предсказуемо трудных для них  ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и отчасти с миром  взрослых. Она предлагает ребенку  приемлемые и удобные с точки  зрения детского сообщества формы самопрезентации и самореализации, позволяет спрятать слабые стороны под общепринятыми масками, укрепляет его Я ощущением групповой принадлежности и обеспечивает его основные социальные права в качестве члена детского сообщества. И наоборот – отсутствие у ребенка опыта социального бытия в системе детских субкультурных традиций, деградация игровых детских сообществ, наблюдаемая в современных мегаполисах, приводит к недоразвитию коммуникативных навыков и множественным сбоям в социализации детей и осознании ими самих себя.     
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Значимость картины взрослого в развитии ребенка.

             2.1.Влияние взрослых и сверстников  на формирование картины мира  ребенка.

Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников – наклонная и горизонтальная плоскости отношений, наиболее рельефно представленные в рисунках о семье и школе. Сравнительный анализ их места и психологического содержания в картине мира современного ребенка показывает, что семья и школьный класс как основные группы принадлежности для ребенка является центральными субъектами влияния на развитие его личности. Степень влияния семьи и школы различна в разные периоды школьного детства, однако, наибольшую остроту этот процесс приобретает на переломных моментах онтогенеза - при вступлении в школу (первый класс) и при переходе от начального обучения к многопредметному (пятый класс). В эти моменты в жизнь ребенка и его социальное окружение активно вторгается "новая реальность" - учебная деятельность и общение со взрослыми и сверстниками. 
  
Гармоничные отношения этих двух социальных общностей - семьи и школьного класса в сознании ребенка залог его психоэмоционального благополучия и шире - его психического и духовного здоровья. 
  
Специфика социальной жизни ребенка, находящегося одновременно в двух мирах - мире взрослом и мире детей, требует учета этого обстоятельства и в плане значимости для ребенка каждого из этих миров на протяжении всего периода детства. В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников на разных этапах возрастного развития.[10]

Существует мнение, по сути, восходящее своими истоками к ортодоксальному психоанализу, об определяющей роли взрослых в детском развитии; это мнение разделяют многие известные психологи, в том числе Дж. Боулби, А. Валлон и другие. Иная точка зрения предельно четко сформулирована американским социологом и психологом Т. Шибутани: "...многие дети научаются дисциплине и ответственности в группах равных, даже в шайках малолетних преступников, значительно больше, чем дома".

Разумеется, на протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы (детские сообщества) выступают в качестве тех "совокупных субъектов", на которых ориентируется ребенок в процессе развития. Взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры, сверстники обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка и задают зону его вариативного развития (ЗВР), предоставляемую детской субкультурой, задавая одновременно существование и "перекличку" разных культур, иных логик и моральных представлений.

Смысл ЗВР состоит  в открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, в установлении им связи со всеобщностью культуры через собственное творчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Если семья и вообще взрослый осуществляет зону ближайшего развития (ЗБР) как культурно-предпочитаемую стратегию поведения, то детская группа через ЗВР обеспечивает, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы культуры, а с другой, — прогнозирует новые пути ее развития. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры.

Что, какие нравственные смыслы несут в себе ребенку эти  две важнейшие социальные общности? Как это отражается в детском рисунке? Какова динамика этих образов?

Семья — наиболее представленная социальная группа для  дошкольников и младших школьников. В пять лет значимость ее наиболее велика по сравнению с группой  сверстников. Однако от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту разрыв в количественных показателях значимости семьи и детской группы уменьшается.

Графические презентации  физического пространства, в котором  обитает социальная группа, претерпевают существенные изменения. Если для рисунков пяти-шестилетних детей характерна замкнутость, закрытость, изолированность от мира (наличие черной рамки по периметру листа, штриховка и узоры в пространстве листа, преувеличенный пол, земля или тучи на небе и пр.); то у детей шести и особенно восьми лет пространство как бы очищается, становясь более свободным от ненужных линий, открытым.

Образ семьи  – социальной группы как "Мира за изгородью" уступает место образу общности, "открытой миру". Однако в рисунке семьи по сравнению  с рисунками детсадовской группы и школьного класса к восьми годам "человеческое пространство" теснит "пространство вещей": мебели, подробностей интерьера и т.д. Характерный для дошкольников "вещизм" в изображении группы и класса распространяется в младшем школьном возрасте и на семью. Все чаще дети (и мальчики, и девочки) изображают "символы благосостояния" семьи: телевизоры, мебельные стенки, ковры, посуду, книги в шкафах, пианино и т.д., а для изображения людей, членов семьи — зачастую места уже не остается. Для мальчиков-дошкольников довольно часто рисование многоэтажного дома и рядом автомобиля, в котором располагаются члены семьи, а для девочек это рисование комнаты изнутри, ее убранства. С возрастом намечается тенденция перехода от изображения семьи в интерьере (дети рисовали дом снаружи без людей, объясняя, что "все — дома", либо изображали членов семьи на фоне внутреннего убранства комнат) — к изображению семьи на прогулке "на природе" (члены семьи рисовались на лугу, у реки, либо это был просто "фотографический портрет" семьи).[10]