Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

86

чувство гордости, переживает сложившуюся ситуацию как ситуацию признания в глазах окружающих. Стремясь усилить полученный эффект, еще и еще испытать эти чувства, малыш неоправданно расширяет свои претензии, остро переживает их несостоятельность. Он становится особо чувствительным к мнению окружающих, зависимым, ранимым и одновременно болезненно самолюбивым.

Естественно, что описанный выше поведенческий комплекс "гордость за достижение" не всегда встречается в таком — рафинированном — виде в реальной жизни. Он часто оказывается несколько модифицированным в зависимости от конкретных обстоятельств. По нашему наблюдению, одним из наиболее значимых является воспитательная стратегия родителей. В диссертации предложены три портрета детей критического возраста, позволяющие составить представление о реальных "обличьях", в которых "гордость за достижение" проявляет себя (см. приложение 2).

Представленность в описанном выше комплексе поведенческих проявлений всех трех линий отношений, конституирующих личность, срок, в который он складывается, его сохранность в дальнейшем, позволяют предположить, что "гордость за достижение" является поведенческим коррелятом центрального новообразования, складывающегося у детей в период кризиса 3 лет. Кроме того, материалы наблюдений позволяют предположить, что существенную роль в становлении этого новообразования играют особенности общения и процессы воображения.

Проверка этих гипотез была осуществлена в экспериментальном исследовании, описанном в III главе диссертации.

87

Глава III. Экспериментальное изучение новообразования,
проявляющего себя в форме "гордости за
достижение"

3.1. Цели и задачи экспериментального изучения

Выдвинутые в ходе анализа материалов наблюдений и сформулированные во II главе диссертации гипотезы, а именно, что "гордость за достижение" является поведенческим коррелятом центрального новообразования кризиса 3 лет (а), существенную роль в его становлении играют общение ребенка со взрослыми и процессы воображения (б), определили задачи этой части исследования.

Их мы видим в том, чтобы:

1) получить свидетельства тому, что центральное новообразование критического возраста проявляет себя в форме "гордости за достижение";

2) раскрыть пути влияния общения и воображения на становление центрального новообразования кризиса 3 лет.

Постановленные в этой части исследования задачи решались в двух экспериментах, условно названных "Гордость за достижение" и "Воображение".

3.2. Эксперимент "Гордость за достижение"

Методика и организация эксперимента. Посредством этого эксперимента решалась первая и, отчасти, вторая задача, в той ее части, которая касалась общения ребенка со взрослым.

Суть эксперимента в общих чертах сводилась к следующему:

88

ребенку предлагались разнообразные задачи в предметной сфере деятельности и варьировалось отношение взрослого к достигнутым результатам.

Такая организация эксперимента позволила актуализировать в нем два рода связей: ребенок — предметный мир, ребенок — другие люди. Причем, в последней связке отношение к другим людям и к себе оказывалось слитым — в ответе ребенка на оценку взрослого. Развести эти две линии отношений мы считали возможным, используя качественный анализ отношений детей к различным оценкам взрослого. Усилить же линию отношения к себе и выделить ее в отдельную оказалось затруднительным ввиду слабости рефлексивных процессов в выбранном для исследования возрасте.

Эксперимент включал 5 проб, в каждой из которых предполагалось решение ребенком трех практических задач.

В 1 пробе ребенок должен был собрать из деталей собачку-пирамидку, используя картинку (а); грузовичок, который сначала предъявлялся ребенку в собранном виде, а затем у него на глазах разбирался на детали (б); домик из деталей конструктора (в). В последней практической задаче образец не задавался, ребенок мог собрать любой домик по собственному усмотрению.

Во 2 пробе экспериментальный прибор представлял собой деревянную платформу, с одного края которой располагался частокол из металлических прутьев, вбитых на равном расстоянии друг от друга, а с другой — лунки с лежащими в них шариками разных размеров. К шарикам были прикреплены нитки, за которые их можно было протянуть сквозь прутья заборчика. Все практические задачи этой пробы решались на данном экспериментальном приборе

89

"заборчик", варьировались только условия выполнения задания. Инструкция экспериментатора была следующей: "Вытяни шарики за нитки".

В 1-й задаче шарики располагались таким образом, что их размеры совпадали с размерами отверстий в заборчике и их легко было протянуть сквозь отверстия в нем. Задание вытянуть шарики сквозь отверстие в заборчике сохранялось и в последующих задачах, однако исходное положение шариков менялось, и условия выполнения задания усложнялись.

Во 2-й задаче шарики были расположены иначе: большие по размеры шарики лежали против маленьких отверстий и наоборот. Для правильного решения этой задачи необходимо было предварительно перераспределить нити, а уже затем вытягивать шарики. Этот способ решения дети должны были обнаружить самостоятельно. Кроме того, в этой и следующей задаче вводилось ограничение действовать рукой "через забор", т. е. перераспределять шарики руками, доставая их движением поверх забора, а не сквозь прутья частокола.

В 3-й задаче расположение шариков также не соответствовало размерам отверстий в заборчике. Кроме того, нити от шариков располагались настолько далеко от частокола, сквозь который их следовало протягивать, что дотянуться до них пальцем было невозможно, а действие рукой "через забор" по-прежнему запрещалось. Решить эту задачу можно было, лишь прибегнув к специальному орудию, позволяющему сначала подтянуть нити к частоколу, перераспределить их и затем вытянуть шарики сквозь соответствующие отверстия. Такое орудие (металлический крючок) экспериментатор располагал на видном месте, рядом с прибором, однако о его назначении испытуемому не сообщалось.

90

В 3-ей пробе ребенку предлагались следующие задания: выловить магнитной удочкой рыбок из банки с водой (а), забросить с помощью кольцеброса (настольный вариант) несколько колец на подставки (б), забросить мячи в корзину в настольной игре "Баскетбол" (в).

В 4-ой пробе ребенку предлагалось подобрать фигуры в соответствии с размером и формой выемок.

В 1-ой задаче комплект представлял собой платформу с выемками в форме квадрата, прямоугольника и треугольника и объемные геометрические фигуры, соответствующие эти формам. Задание было одинаковым для всех трех задач этой пробы: расположить фигуры на платформе так, чтобы поверхность платформы стала ровной (т. е. каждая фигура заняла свое место).

Во 2-ой задаче комплект представлял собой платформу с выемками в форме ромба, шестиугольника и круга, а фигуры для заполнения представляли собой ромб, шестиугольник и цилиндр. Для того, чтобы выемка в форме круга оказалась занятой, цилиндр должен был быть помещен в нее вертикально.

В 3-ей задаче комплект представлял собой платформу с выемками в форме сложных геометрических фигур, а объемные предметы могли быть размещены в выемках, с учетом условий — сделать поверхность ровной — либо в обычном положении, либо боком, либо будучи перевернутыми (т. е. с изнаночной стороны).

В каждом комплекте, наряду с необходимым набором из трех геометрических фигур, добавлялась одна лишняя, отличная по форме от других, чтобы избежать возможности случайного угадывания ребенком нужного решения.

В 5-ой пробе ребенок должен был одеть куклу:

91

застегнуть кофточку на пуговицы (а), завязать шнурки на ботиночках (б), застегнуть ремень (в). В этой пробе ребенок, по сути, воспроизводил известные ему действия по самообслуживанию.

Для того, чтобы избежать отказа от деятельности или неправильного ее исполнения по причине неясности инструкции для ребенка, непонимания им задачи, предложенной взрослым, мы старались максимально просто и по возможности наглядно объяснять детям цель задания. Помимо объяснений на словах, нужный результат задавался разнообразными способами: например, с помощью картинки, изображающей собачку-пирамидку в собранном виде (1 проба, 1 задача); собранный из деталей грузовичок (1 проба, 2 задача) и т. д. В пробе с геометрическими фигурами ребенку на вспомогательном (4-м) комплекте показывали, что фигуры можно располагать в любом положении (стоя, боком, перевернув). В пробе "Заборчик" экспериментатор объяснял, что шарики нужно тянуть не всегда из того положения, в котором они лежат, и действителен лишь один запрет — действовать "через забор". Эти пояснения экспериментатор давал перед началом решения всего комплекса задач в каждой пробе, при решении каждой конкретной задачи ребенок получал только стандартную инструкцию, одинаковую для всех испытуемых.

Подобное количество проб (5) и конкретных задач (15), включенных в эксперимент, диктовалось необходимостью выявления устойчивых характеристик в действиях детей.

В эксперименте варьировалось не только содержание заданий, но и условия их выполнения, которые от задачи к задаче усложнялись в ряде проб (2, 4). Такое искусственное затруднение — ограничение времени на забрасывание колец и мячей (3 проба, 2, 3, задачи), запрет действовать "через забор" — способно было, на наш

92

взгляд, спровоцировать ребенка на инициативное обращение за помощью. Однако, даже если ребенок в ходе эксперимента не обращался за помощью по собственной инициативе, безотносительно к успешности решения им задачи, он получал предложение помощи от экспериментатора в каждой практической задаче, после чего в протоколе фиксировалось его отношение к предложенной помощи. Таким образом, мы отмечали все аспекты детской "самостоятельности", занося в протокол данные: а) о наличии инициативного обращения за помощью или его отсутствии, б) о случаях пассивного ожидания помощи, в) об отношении к предложенной помощи (отказ, принятие с готовностью или неохотой и т. д.).

Методическая процедура предполагала варьирование и в оценивании экспериментатором достижений ребенка. Оценка взрослого в опытах варьировалась следующим образом. В каждой пробе ребенок получал три разные оценки, по количеству решаемых задач: похвалу (независимо от качества исполнения) за первую задачу; адекватную оценку "сделал" или "не сделал" (соответственно результату) за вторую; а решение третьей задачи не оценивалось никак. Тем самым каждый испытуемый получал в опытах: справедливые положительные, справедливые отрицательные и несправедливые положительные оценки, а также высказываемое взрослым безразличие к его результату. Введение в эксперимент несправедливой отрицательной оценки мы сочли педагогически недопустимым. Поведенческая реакция ребенка на оценку взрослого (а), наличие у него поиска оценки в тех случаях, когда экспериментатор выказывал безразличие к его результату (б), а также собственная оценка своего результата (в) представлялись на раскрывающими с достаточной полнотой ориентацию ребенка на получение оценки в предпринимаемой

93

им деятельности и характер ее переживания.

Конкретно предпринятый нами эксперимент разворачивался следующим образом. Задолго до начала эксперимента взрослый часто посещал детей в группе детского сада, в семье или Доме ребенка, знакомился с ними, принимал участие в их играх, завязывал беседы. Когда между экспериментатором и испытуемым устанавливались достаточно теплые и доверительные отношения, т. е. когда ребенок переставал дичиться, избегать экспериментатора и радостно отзывался на его предложение поиграть вместе, взрослый отводил его в отдельный кабинет и приступал к опытам. Он предлагал ребенку выполнить его задание, объяснял, в чем оно состоит и как можно действовать.

В случае, если ребенок несколько раз подряд отвергал совместное с экспериментатором занятие, хотя предварительно давал согласие на него, он выводился из числа испытуемых. Однако, если ребенок отказывался от взаимодействия с экспериментатором после одного или нескольких занятий, то все последующие отказы фиксировались и учитывались при обработке результатов.

Контингент испытуемых и схема фиксации активности детей в эксперименте. В эксперименте приняли участие три группы детей. Первая (ДС) и основная включала 30 детей, растущих в семье и посещающих детский сад в возрасте от 2,5 до 3,5 лет, владеющих речью настолько, чтобы их можно было понять. Испытуемые были разделены на три возрастные подгруппы, по 10 человек в каждой. В первую (младшую) возрастную подгруппу вошли дети в возрасте от 2,61 до 2,10, во вторую (среднюю) — дети в возрасте от 2,10 до

94

3,2 лет, в третью (старшую) — от 3,2 до 3,6 лет.

Вторую группу испытуемых составили дети, воспитывающиеся в семье и не посещающие детский сад (подбирались дети, являющиеся единственными в семье к моменту начала опытов). Это была так называемая группа семейных детей — СД. Третью группу составили дети, растущие в Доме ребенка (ДР). В двух последних группах было обследовано по 10 детей, которые также были распределены по трем возрастным подгруппам: по 3 человека в младшей, по 3 — средней и по 4 — в старшей.

Варьирование в эксперименте таких трех групп испытуемых диктовалось необходимостью вскрыть пути влияния общения со взрослыми на становление новообразования критического возраста 3 лет. Данные три выборки испытуемых, отличающиеся друг от друга опытом общения и условиями воспитания, предоставляли такую возможность.

Все действия, высказывания, эмоциональные и вербальные проявления детей в эксперименте фиксировались в протоколе по специально разработанной схеме, позволяющей учитывать разнообразные аспекты в поведении детей.

Обработка результатов эксперимента. Анализ конкретного репертуара поведения детей в эксперименте дал возможность разработать специальную шкалу, позволяющую выразить наблюдаемые изменения количественно (в баллах) и качественно (через установление уровня сформированности того или иного исследуемого аспекта детской активности). Для этой цели в выделенные нами параметры при разработке конкретных показателей был исходно внесен элемент качественного своеобразия, который в соответствии со своей выраженностью в поведении детей получал тот или иной балл: более высокий уровень сформированности —

95

более высокий балл.

По параметру "принятие задачи ребенком" основные изменения отмечались по линии способности принимать задачу взрослого и ориентироваться на нее в своих дальнейших действиях: от частичного принятия задачи взрослого, отношения к ней как поводу для общения или развертывания собственной игры, через принятие задачи и ориентацию на нее в своих действиях, сопровождающееся еще многими отвлечениями, к полному принятию задачи, сопровождающемуся стремлением достичь требуемого результата, без отвлечений от решения.