Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

Отработка того звена деятельности, которое обеспечивает принятие, удержание и действование в соответствии с культурно-заданной целью, стимулирует у детей развитие идеального плана. Его различие в критический период достигает такого уровня, когда ребенок может свободно манипулировать образами этого плана: самостоятельно

121

выбрать один из них и, сориентировавшись на него как на цель, подчинить свою активность ее достижению (действие по собственному замыслу); кроме того, эти образы могут образовывать новые сочетания (моменты рождения воображения).

Способность ребенка самостоятельно осуществлять предметную деятельность изживает формы прежнего участия в ней взрослого. Его функция образца отступает на второй план, а на первый выступает новая функция — ценителя детских достижений. Ребенок становится относительно независимым от взрослого в одном его качестве (образца), ощущает себя равным ему в сфере предметных действий. Однако, одновременно приобретает зависимость от него в другом (как ценителя достижений).

Опыт предметной деятельности, отношение окружающих, учитывающее результат конкретных действий ребенка, его достижения, влечет за собою дифференциацию первичной самооценки: обособляясь от общей, начинает складываться конкретная самооценка (М. Г. Елагина, 1982). Конкретная самооценка — это отношение к себе, которое в период кризиса 3 лет опосредствуется достижением в сфере предметной деятельности. Процесс дифференциации здесь только разворачивается, но первичное обособление конкретной самооценки от общей кладет начало ее самостоятельному развитию.

Становление такого отношения к себе, когда Я ребенка спроецировано в сферу достижений, имеет важные последствия. Предметный мир становится для ребенка не только сферой практического действия, но и сферой самореализации. Сфера достижений, сливаясь с отношением ребенка к себе, способствует появлению детского самолюбия — мощнейшего стимула к самосовершенствованию. Благодаря тому, что Я ребенка отлито в форму достижений, создаются

122

объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от мнения о них окружающих, для выработки внутренних критериев для самооценивания, для развития адекватности и реалистичности самооценки. Освобождение отношения к себе от мнения взрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения.

Таким образом, критический возраст — это такой период детства, в котором ребенок становится субъектом предметной деятельности, выходя тем самым из подчиненного взрослому положения (естественно только в предметной сфере) и становясь независимым от него (в постановке и достижении определенных целей). Однако ребенок сохраняет еще зависимость от взрослого как ценителя своих достижений. Он оказывается сориентирован на общественную жизнь людей, стремится к ее познанию. Переживание себя начинает терять абсолютный и непосредственный характер, и возникают начальные формы соотнесения себя с другими.

Образуя новую целостность, связываясь в новый узел, преобразованные отношения сообщают личностной организации ребенка новые черты. Они обнаруживают себя в возникновении у детей новых побуждений и чувств.

Появление ориентации на культурно-значимое достижение, на действия в системе культурных традиций и в контексте общественной жизни людей (что и фиксирует "гордость за достижение") связанно, с нашей точки зрения, с возникновением новой мотивации — мотивации достижения (К. Левин, 1935; Х. Хекхаузен, 1986). Отличие этого вида мотиваций от тех побудителей, которые действовали ранее (ребенок уже с середины первого года жизни стремится к овладению предметами и манипуляциями ими) связывается, с нашей точки зрения, с выделением общественного бытия предметов, с открытием

123

нового мира — мира культуры. В ходе активности, побуждаемой этой мотивацией, в 4—6 лет развиваются такие личностные образования как самооценка (Л. И. Божович, 1968, 1978; Р. Б. Стеркина, 1977; Д. Б. Эльконин, 1960; А. И. Силвестру, 1978; и др.) и притязания на признания (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1988).

Обсуждая пути формирования побуждения к действию, В. А. Иванников (1985) указывает на два возможных: человек, побуждаемый неким мотивом, подбирает соответственно ему цели, средства и способы действия (1) или к заданной извне деятельности человек должен найти в себе или впервые создать обеспечивающие ее мотивы (2). По-видимому, овладевая предметными действиями, ребенок раннего возраста вынужден идти по второму пути — по пути создания мотива. Поддержку этого положения мы находим в замечаниях Д. Б. Эльконина (1978), который указывает, что овладение предметным действием на начальных этапах мотивируется отношениями со взрослыми, а не самим общественным предметом. Цель в таких случаях задается ребенку извне и не обладает для него побудительностью. Овладение действием — это не только овладение техникой его исполнения, но в то же время создание соответствующей мотивации. В ходе такого создания впервые в онтогенезе отрабатывается механизм действия по сознательно принятому намерению. По мнению Л. И. Божович (1976), действие этого механизма (по сознательно принятому намерению) обеспечивает развитие воли ребенка.

Смысловое отождествление цели с мотивом сообщает первой побудительность (В. А. Иванников, 1985). В генезисе, судя по всему, оно не возникает сразу, а отрабатывается в совместной деятельности со взрослым: в ходе овладения предметными действиями ребенок впервые действует в условиях практической, актуальной и разделенной между ним и взрослым иерархизации побуждений, на вершине

124

которой стоит слабая в мотивационном для малыша отношении, но общественно значимая цель. Вначале эту цель "держит" взрослый, а ребенок обеспечивает свою активность энергией от мотива, проистекающего из отношения к взрослому. Затем, по-видимому, имеет место переходная форма, когда ребенок удерживает поставленную цель сам, но у него еще сохраняется неспецифическая мотивация к этому действию. И, наконец, сообразно цели у ребенка складывается адекватное ей побуждение.

Возникновение нового вида побуждений сопровождается возникновением новой гаммы чувств, ибо последние, согласно психологическим источникам (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, 1977; В. К. Вилюнас, 1976), являются средством оповещения личности ребенка о том, насколько его устремления получили свою реализацию, являются регуляторами его деятельности. По нашему мнению, в период кризиса 3 лет, в процессе становления центрального новообразования этого периода, эмоциональный опыт малыша обогащается переживаниями, связанными с успехом-неуспехом: гордость и стыд, уверенность в себе и неуверенность.

Базальная эмоция удовольствия-неудовольствия, с которой человек родится, на первом году жизни преобразуется в связи с развитием общения и манипулятивной деятельности в чувства радости и огорчения. В критический период (3 лет) она преобразуется еще раз. Суть этих преобразований определяется тем, что успех-неуспех — это всегда результат замеченный и оцененный кем-то, это всегда признание-непризнание в чьих-то глазах, перед лицом кого-то (неважно является ли этот кто-то реальным человеком или мысленно представляемой фигурой, группой).

Когда ребенок испытывает эмоцию, в соответствии с успехом или неуспехом, он в скрытом виде, на практике, реально осуществляет

125

акт рефлексии. Эта эмоция сигнализирует ему о том, как оценил бы его другой человек (референтная группа), она содержит потенциально взгляд на него со стороны. Переживание таких чувств как гордость и стыд, уверенность в себе и неуверенность свидетельствует о том, что ребенок практически, в действии интериоризовал эту чужую точку зрения на себя, присвоил ее. Переживание успеха-неуспеха — эмоция, имеющая высокий социальный градус. Ее возникновение — этап социализации эмоциональной сферы маленького человека, который обязательно должен иметь место, если рассматривать одну из генеральных линий развития человеческого Я как процесса усвоения точки зрения окружающих на себя (Дж. Мид, 1934; И. С. Кон, 1981).

В целом, новообразование "гордость за достижение", складывающееся в период, переходный от раннего к дошкольному детству, обеспечивает развитие в дошкольном периоде детства по многим линиям. Оно создает ориентацию на общественную жизнь людей и развитие, как самостоятельного, плана воображения, что позволяет перейти к новой, ведущей для дошкольника деятельности — игре (Д. Б. Эльконин, 1978). Объективация Я ребенка в достижении, создает условия для развития самосознания в дошкольном детстве — процессов рефлексии и конкретной самооценки (И. И. Чеснокова, 1977; В. И. Слободчиков, 1979; Л. И. Божович, 1968; Л. В. Илюшкина, 1979; и др.) Развитие у малыша новой гаммы чувств открывает возможность эмоционального познания дотоле неизвестных ему сторон действительности (например, потребность в сопереживании и взаимопонимания окружающих, а также другие социальные эмоции) (А. Г. Рузская, 1980; И. А. Залысина, Е. О. Смирнова, 1985; А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др., 1977). Возникновение новый побуждений, становление

126

способности действовать по сознательно принятому намерению служит основой для развития волевых процессов, процессов социального сравнения (А. В. Запорожец, 1960; Л. И. Божович, 1981; В. К. Котырло, 1971; Н. И. Непомнящая, 1965) и этического развития (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, 1977; С. Г. Якобсон, 1984).

Новообразование "гордость за достижение" является тем самым "узелком", из которого берет начало возраст "фактического складывания личности" (А. Н. Леонтьев, 1972).

Как связано новообразование, описанное нами, с уже известными по психологическим источникам?

Называя новообразованием критического (3 лет) возраста появление личного действия, Д. Б. Эльконин (1960) писал о возникновении у детей желаний, не связанных с желаниями взрослых. Наше исследование позволяет раскрыть содержание этих новых побуждений. Обсуждая становление мотивации достижения в период кризиса, мы, как нам кажется, подчеркнули их специфичность, несводимость к уже имевшимся. Эти желания могут быть реализованы только в культурно-значимом достижении.

Называя чувство уверенности в себе как новообразование кризиса 3 лет, Э. Эриксон (1968) указывал на значение оценки взрослого для появления этого чувства, Несомненно, это так. Но нам представляется важным подчеркнуть и другое. А именно, что возникновение этих чувств связано не только с усвоением оценки окружающих, но и с появлением у детей новой, специфической мотивации — мотивации достижения. Мы полагаем, что процесс интериоризации становится возможным тогда, когда идущее извне воздействие "встречается" с идущим изнутри: встреча оценки с мотивацией создает условие для развития между ними функциональных отношений

127

и соответствующего регулятивного механизма (чувство выступает как показатель реализации устремления). В этом нам видится внутренняя связь тех новообразований, что называются Д. Б. Элькониным и Э. Эриксоном.

Нам представляется, что наибольшее содержательное наполнение мы можем внести в предложенное Л. И. Божович (1978) понятие системы Я. Мы полагаем, что краеугольным камнем этой системы является культурно-значимое достижение. Конечно, система Я имеет и чувственную основу — самочувствие ребенка в первые годы жизни (И. М. Сеченов, 1952; А. Валлон, 1967). Но в период кризиса 3 лет появляется возможность Я объективации (ребенок видит свое Я в зеркале достижений). Эта возможность предоставляется ребенку только культурой (Ф. Т. Михайлов, 1976; Э. В. Ильенков, 1974). Я малыша начинает свое культурное развитие, и его судьба зависит от того, какой является культура в том обществе, где он растет. Именно здесь нам видится начало дифференциации Я-объект и Я-субъект, открывающая возможность для развития процессов саморефлексии, здесь и начало дифференциации Я-реального и Я-идеального, данных малышу непосредственно и в форме его будущих возможных достижений (Р. Бернс, 1986).

Выделение Я через призму своих достижений кладет начала бурному развитию детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь в продукте, результате деятельности, предстает перед ним как объект. Это позволяет малышу осуществить рефлексию Я. Она разворачивается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеет развернутый вовне характер процесса оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих и, тем самым, себя с другими людьми. Определяя свое Я через достижение,

128

ребенок усваивает при ее посредстве общественную точку зрения из себя, общественную мерку себя (Т. В. Гуськова (Ермолова), М. Г. Елагина, 1987; И. Е. Берлянд, 1981).

Новообразование, проявляющее себя как "гордость за достижение", видится нам как более интегральное образование, чем названные в психологической литературе, ибо соединяют в себе, связывает в единый узел систему всех конституирующих личность развивающегося человека отношений.

Завершая наше исследование, мы бы хотели высказаться по одному общему вопросу — о противоречиях, лежащих в основе развития и, в частности, действующих в критические периоды развития.

Своеобразие личностного развития человека определяется тем, что с одной стороны, он является элементом целостной системы — общества, а с другой — сам представляет собой своеобразную систему (человек как микрокосм). Поэтому его развитие движется противоречиями двоякого рода. Первые возникают между ним и обществом. Условно назовем их "внешними". Обычно это противоречия между требованиями, предъявляемыми социумом к ребенку и его актуальным развитием. И вторые, "рождаемые" в нем самом (как системе). Назовем их "внутренними". Это, как правило, противоречия, возникающие из несовпадения желаний и умений, устремлений и способностей, реализующих эти устремления, и т. д.

Если взглянуть на развитие, то оно складывается из череды стабильных и критических возрастов. Причем, стабильные возраста имеют своеобразные точки — пик возраста (для раннего детства это 1 год и 8 месяцев — 2 года, для дошкольного возраста от 5 до 5,5 лет).

Мы полагаем, что развитие в первой половине стабильного возраста,

129

до точки пика, движется внутренними противоречиями. К пику стабильного возраста ребенок развивает свои способности настолько, что с их помощью может успешно решать тот класс задач, которыми открывался данный возрастной период. Во второй половине стабильного возраста взрослые постепенно начинают вводить в жизнь ребенка новый класс задач, т. е. в действие вступают внешние противоречия. Однако, принятие ребенком этих задач с точки зрения взрослого желательно, но еще не обязательно. Новый их класс решается малышом на том уровне способностей, которые развились на предшествующем этапе.