Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

     Появление социального содержания игровой  деятельности можно считать одной  из основных предпосылок становления  сюжетно-ролевой игры, которую можно  обнаружить уже в конце третьего года жизни.

     Для перехода к игре с социальным содержанием  в числе прочих необходимы следующие  условия: наличие обобщенного социального опыта у ребенка, т.е. представлений об отображаемой ситуации и способах поведения в ней; умение актуализировать этот опыт в игре (а для этого - достижение достаточно высокого уровня обобщения и способности к переносу) и, наконец, способность в некоторой степени оторваться от привлекательной предметной стороны деятельности и вещественных качеств игрушки.

     Последнее условие нередко представляет для  ребенка определенную сложность, ибо  в раннем детстве предметно-практическая деятельность, будучи ведущей, определяла характер всей деятельности ребенка, обеспечивала ознакомление с предметным миром  и способами действий в нем. В дошкольном же возрасте ведущей становится игра, а она требует знания и отображения социальных взаимоотношений.

     Нашей исходной гипотезой было предположение, что успешному формированию предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста будут способствовать следующие психолого-педагогические условия:

1. организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;
2. широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;
3. обеспечение максимальной самостоятельности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.

     Для проверки гипотезы, выдвинутой в начале работы, нами была организована экспериментальная  работа, которая проходила на базе детского развивающего центра «Теремок».

     Целью экспериментальной работы стало выявление уровня сформированности предпосылок сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста, в том числе разработка и апробация системы работы по повышению педагогического мастерства воспитателей в части формирования сюжетно-ролевых игр воспитанников.

     Задачи  экспериментальной работа:

1. Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей младшего возраста;
2. Проанализировать роль воспитателя в формировании предпосылок сюжетно-ролевых игр детей раннего возраста.
3. Разработать и апробировать систему работы по повышению педагогического мастерства по формированию предпосылок сюжетно-ролевых игр детей раннего возраста.

     Нами было проведено экспериментальное исследование игры детей от 2 лет 4 мес. до 3 лет 2 мес. (6 человек), воспитанников детского развивающего центра «Теремок».

     Ребенок раннего возраста, еще не всегда владеющий речью и не достигший  совершенства в овладении предметным миром и способами действий с  предметами, тем не менее, имеет достаточный  социальный опыт и способен к его  обобщению. Эта способность распространяется и на предметно-практический, и на социальный опыт в раннем возрасте, на ней и основывается разработанная нами методика. Особое внимание следует обратить на умение ребенка оторваться от предметности в игре и перейти к действиям с осознаваемым социально значимым смыслом. Опираясь на эту способность, мы пытаемся стимулировать переход от «предметного» использования игрушки к ее использованию в качестве изображения живого существа.

     Опираясь  на исходную гипотезу, мы предположили далее, что если лишить ребенка возможности «предметной возни», т.е. сократить предметно-практическую составляющую до минимума, то ребенок сможет без помех актуализировать накопленный им социальный опыт. Для этого ребенку предлагался специально разработанный игровой материал - набор брусочков, имеющих форму параллелепипеда разного размера (от 3,5 до 7,5 см высотой) с квадратом в основании (1,5-2 см). В дальнейшем мы будем называть этот материал кубиками в соответствии с тем, как называют его дети. На одну из граней каждого кубика в верхней его части нанесено схематическое изображение человеческого лица с различным эмоциональным выражением (радостное, грустное, сердитое и нейтральное). Выбор формы игрового материала обусловлен тем, что она хорошо знакома детям по строительным наборам. Эта форма немедленно стимулирует единственно знакомый для ребенка вид деятельности с подобными объектами - конструирование - деятельность, предметную по содержанию. Но в тот момент, когда ребенок обнаруживает на кубиках, из которых собирается или уже начал что-то строить, изображение человеческого лица, происходит перестройка его намерений. Материал наталкивает на возможность использовать кубики для своеобразного обозначения живого существа, т. е., вплотную подводит к качественно иной форме деятельности, социальной по содержанию, но возможной для осуществления с тем же сугубо предметным материалом.

     Хорошо  знакомая форма игрового материала  уже не представляет для ребенка  особого интереса, так как возможности  предметной деятельности с ним ограниченны, и все доступные способы действий уже давно освоены - ведь кубики разного типа ребенок получает еще на первом году жизни. Однако совсем иным для него оказывается содержание материала, использованного как знак - обозначающего живое существо, персонаж, носителя роли,- открываются новые возможности игры с ним.

     Таким образом, возникает противоречие между  знакомой формой, тесно связанной  с предметными действиями, и неожиданным  способом использования игрушки. Предметная сторона, не являясь новой и интересной, отходит на второй план, а попытки игры с социальным содержанием получают неожиданный простор и возможности для развития. Обобщенная форма предложенных ребенку игрушек не определяет никаких предметных действий, кроме конструирования, и не связана, таким образом, с фиксированным сюжетом и фиксированными способами игровых действий. Ребенок волен употреблять материал в качестве любых живых существ, которые могут вступать в любые известные ему отношения, т. е. он может без помех актуализировать свой социальный опыт.

     Материал, предлагаемый нами в данном случае, близок к классическому предмету-заместителю, широко используемому в играх  детей и изучаемому педагогами и  психологами. Однако он замещает не предмет-атрибут, неодушевленный предмет, имеющий вспомогательное значение (например, палочка вместо ложки или камень вместо мыла), а определенный социальный объект, персонаж в игре, где роли распределены не между детьми, а между игрушками. Ведь ребенок 3 лет еще не в состоянии вступать в сложные сюжетно-ролевые отношения в игре с детьми более старшего возраста из-за недостаточного развития навыков общения. Он попросту не умеет еще актуализировать в игровой форме имеющиеся у него знания о жизни и отношениях людей. Чтобы он смог взять на себя роль и играть в соответствии с ней, ему важно уточнить свои социальные представления, а иногда и необходимо проиграть их, сначала распределив роли между игрушками.

     Издавна известна в народе игра «в чурочки». Эта игра и ей подобные были чрезвычайно  полезны именно в данном отношении. Отсутствие не всегда доступных детализированных игрушек приводило к использованию в игре обобщенных объектов в качестве заместителей живого существа - человека, животного, сказочного персонажа. Кусок дерева, чурка или пучок соломы, перевязанный веревкой, употреблялись в игре скорее как знак, обозначающий этот персонаж, нежели как его изображение. Достаточно было лишь минимального сходства с реальным объектом хотя бы в одном из существенных признаков, - остальное дополнялось фантазией. В нашем случае сам характер материала определял возможный способ игры с ним почти без вмешательства взрослого. Помощь экспериментатора заключалась только в наводящих вопросах («Кто это у тебя?») в случаях затруднений и реже - в показе игры по простому сюжету. При этом формулировка вопроса («Кто?» вместо «Что?») поощряла восприятие игрового объекта в качестве живого существа, а показ игры при необходимости служил подтверждением возможности игры с социальным сюжетом. Экспериментатор стремился предоставить ребенку максимум инициативы.

     Разные  выражения лица на тех кубиках, которые  мы предлагали для игры, способствовали выбору и развитию сюжета, распределению  ролей. Последнее происходило сначала  с опорой на выражение лиц, а затем, в более старшем возрасте (после 3 лет), свободно - в зависимости от того, что подсказывали фантазия и жизненный опыт ребенка. Кубик становился мамой или дочкой, воспитателем или бабой-ягой, милиционером, зайчиком, солдатом, ежиком или даже «ясным солнышком», которое «по небу гуляло». Грустное выражение лица на маленьком кубике порождало печальную историю о брошенном или потерявшемся в лесу ребенке, которого отдали в круглосуточную группу после того, как у него родился братик.

     В некоторых случаях мы наблюдали  отождествление ребенком себя с каким-то из персонажей, изображаемым кубиком, и тогда в действиях с этим кубиком выявлялось его представление о себе и своем отношений к другим людям. Наибольшее сопереживание и сочувствие вызывал у детей маленький «грустный кубик». «Почему он плачет?» «Кто его обидел?» «Как ему помочь?» - все эти вопросы резко стимулировали развитие сюжета игры.

     Наблюдались также попытки отождествления неприятных ребенку людей или злых сказочных  персонажей с большим кубиком  «с сердитым лицом». Некоторые дети даже стремились изолировать его, «заточив» в коробку или отгородив от остальных иным способом - даже посадив его под стол.

     Наличие у кубика лица, его выражение стимулировали  игровую деятельность детей начиная  с 2 лет 5 мес. Своеобразная игра возникала  в нашем эксперименте, когда мы вводили в игру такие же кубики, но без схематического изображения лиц (наряду или вместо кубиков с лицами). По внешнему виду эта игра, если она не сопровождалась речью, иногда чрезвычайно напоминала конструирование. Так, в нашем эксперименте одна из испытуемых - Ира Г., 2 года 10 мес., играла долгое время совершенно молча. Однажды, подняв маленький кубик, она поставила его сверху на вертикально стоящий большой кубик и посмотрела на экспериментатора с выражением радости и облегчения - яркой эмоциональной реакцией, как будто никак не связанной с произведенным действием, по форме вполне предметным. Сама по себе успешность столь простого предметного действия в этом возрасте уже не могла бы вызвать таких богатых эмоциональных переживаний. Слова девочки пояснили ее действия: «Он его на ручки взял. Теперь зайка не утонет». Последующая ее игра была подчинена выражению сложнейших (для игры ребенка 2 лет 10 мес.) приключений зайки, разыскивающего в болоте свою маму.

     Использование экспериментального материала легко применимо в исследовании игры детей, не владеющих в достаточной степени речью, так как изменение характера деятельности с конструктивной на собственно игровую отчетливо прослеживается по характеру действий с игровым материалом и не обязательно нуждается в вербальном комментировании ребенком. В случае сомнения на помощь могут прийти вспомогательные вопросы взрослого или его совместная игра с ребенком.

     Результаты  исследования, проведенного с предложенным экспериментальным материалом, показали, что у детей в возрасте 2 года 6 мес. - 3 года 2 мес. часто происходит самостоятельный переход к игре с социальным содержанием, в которой:

а) появляется развитый социальный сюжет, часто более  сложный, чем в играх со стандартными детализированными игрушками;

б) социальное содержание игровых действий выступает  на первый план;

в) сглаживается и сокращается предметно-практический компонент игровой деятельности;

г) часто  актуализируется не только непосредственный (полученный в личном общении) социальный опыт ребенка, но и опосредствованный, например сюжеты сказок, мультфильмов и диафильмов.

     В зависимости от возраста становление  игры с социальным содержанием может  иметь различные особенности. Так, у детей до 2 лет 6 мес. редко происходит, самостоятельная перестройка игровой деятельности при обнаружении лиц на кубиках. Они ограничиваются тем, что расставляют кубики «вверх лицом», и недоуменно ждут помощи взрослого. После показа или даже незначительной подсказки они продолжают играть уже самостоятельно. Однако даже тот факт, что дети прекращают конструирование и правильно ориентируют кубики, говорит о том, что они способны воспринять обобщенный игровой образ.

     У детей до 2 лет 9 мес. в игровой деятельности могут быть попытки вернуться к конструированию, к предметной деятельности, подчиненной, однако, общему социальному сюжету игры. У таких детей часто наблюдается полифункциональное использование материала то как живых существ, то как строительного материала для изготовления нужных по ходу игры предметов - домиков, машин и т. д. К 3 годам эта тенденция снижается, появляется большое количество условных действий, действий с мнимыми предметами, жестов и речевых обозначений по ходу игры, элементов проговаривания и эгоцентрической речи. В это же время снижается потребность в опоре на выражение лица для выбора сюжета игры и распределения ролей. Дети начинают отчетливо предпочитать кубики без рисунка, некоторые мотивируют это.