Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ 
 

 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 
 

     Актуальность темы курсовой работы. Раннее детство - особый период физиологического и психического становления ребенка. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка.

     Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [4; 14; 34].

     Будет актуально рассмотреть тему о формировании предпосылок сюжетно - ролевой игры.

     Исследование изученности темы курсовой работы. Проблема формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста исследовалась многими психологами и педагогами. Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой [33; 8; 18]. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. [4; 14; 34; 27; 2] и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.

     Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

• приемы, направленные на формирование игры;
• приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приемы, направленные на формирование взаимоотношений. Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
• подготовительный    (обогащение    впечатлениями    на    занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

     Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, СЛ. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак [20; 24; 31; 29; 16] и т.д.

     Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

     Н.Ф. Тарловская, являясь автором педагогической технологии сюжетно-ролевых игр, изложенной в программе «Радуга», для детей третьего года жизни предлагает игры, способствующие облегчению адаптации детей к дошкольному учреждению.

     Проблема исследования - выявление психолого - педагогических условий формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста. Решение данной проблемы и составит цель исследования.

     Объект исследования - процесс формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

     Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

     Гипотеза исследования - успешному формированию предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста будут способствовать следующие психолого-педагогические условия:

1. организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;
2. широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;
3. обеспечение максимальной самостоятельности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.

     В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной и методической литературы раскрыть особенности формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.
2. Определить уровень сформированности предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.
3. Разработать рекомендации для воспитателей детского развивающего центра по формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни.

     Теоретическую и методологическую основу работы составили фундаментальные концепции и гипотезы, теоретические положения, обоснованные и представленные в работах отечественных ученых, посвященных формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста. Исследование основывается на изучении и обобщении имеющихся материалов и применении таких общенаучных методов, как классификация, группировка, системный и комплексный подходы, аналитические методы.

     База исследования - детский развивающий центр «Теремок», расположенный по адресу г. Белгород, пос. Северный, ул. Олимпийская 19 а.

     Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолого-педогогические аспекты формирования предпосылок сюжетно-ролевой  игры у детей раннего  возраста 
 

1.1. Исследование проблемы  формирования предпосылок  сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста в трудах отечественных психологов. 

     Психологи Волков Б.С., Волкова Н.В. в свое работе по детской психологии отмечают, что  в первые годы жизни детей происходят очень существенные изменения в их развитии. Уже на первом году жизни ребенок в состоянии брать и удерживать предметы, а позднее производить ряд разнообразных действий: держать чашку и пить из нее, есть ложкой, закрывать и открывать коробки, нанизывать на стержень кольца и многое другое. К двум – двум с половиной годам он хорошо овладевает ходьбой, бегом, может взбираться на небольшое возвышение и спускаться с него [3; С.106].

     В раннем детстве дети приобретают  умение различать предметы по их внешним  признакам (форма, величина, цвет и др.) и правильно с ними действовать.

     В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достижением человечества – речью. На втором году он понимает обращенную к нему речь, сам начинает говорить и к трем годам довольно свободно объясняется с окружающими.

     Этот  бурный  процесс не происходит сам собой, только благодаря природным возможностям организма. Для правильного развития ребенка необходимо активное воздействие на него окружающих взрослых людей.

     Маленький ребенок многое усваивает путем  непосредственного подражания окружающим его людям, а так же непосредственно соприкасаясь с разными предметами. Это самостоятельно добытый опыт имеет большое воспитательное значение: будит любопытство, умственную активность, доставляет много конкретных впечатлений.

     Но  наиболее благоприятно развитие ребенка  протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо учить.

     В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности [3; С.110].

     Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.

     Игровые действия возникают у ребенка  путем наблюдения деятельности взрослых. В ходе развития игры возникают два  типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».

     Типичным  для употребления замещающих предметов  в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

     Как отмечает Дыбина О., в самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом.

     Это действие может повторяться много  раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться с  различными игрушками: меняются объекты  действий, а само действие повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не меняется.

     Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда различных  элементарных действий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят, заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

     Например, ребенок (2 года) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает, берет на руки и разговаривает с ней, затем заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку.

     Здесь за купанием уже следует укладывание  спать в той ситуации, в какой  эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. В 2–2,5 года появляются первые воображаемые ситуации [7; С.15].

     Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом  от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.