Формирование конструктивного общения у детей дошкольного возраста

Відчування, пов'язані  з людиною (емпатія як здатність  відчувати почуття іншої людини), є основою для міжособистісного розуміння. При цьому необхідно підкреслити, що мова почуттів — це мова тіла. Тому невербальна поведінка є найправдивішою, відкритішою. Вона є природним і спонтанним вираженням особистісного ставлення до іншої людини. Невербальні засоби: контакт очей, посмішка, міміка, жести дозволяють реально виявити такі аспекти психіки людини, що важко вербалізувати, назвати словом. Одночасно, виявляючись у просторі та в часі реального контакту, невербальні засоби (зовнішня характеристика наших почуттів) дозволяють наблизитися до соціальної групи, більше пізнати і зрозуміти один одного. Невербальна поведінка здатна найбільш цілісно виразити психологічний зміст як свідомих, так і неусвідомлених намірів, бажань, почуттів. Тому розвинений, а пізніше свідомо використовуваний невербальний репертуар (експресивно-мімічні засоби), є основою для оволодіння наступною групою засобів спілкування: мовних.

Розширюйте в собі невербальний репертуар. Він допоможе вам почуватися природно, вільно, розкуто, швидко й адекватно реагувати  на партнерське оточення. Розвинута сфера емоцій, відчувань дозволяє людині удосконалювати інтуїцію і довіру до власного досвіду пізнання соціального і предметного оточення.

Захоплює розмаїтість  і нескінченна можливість завжди і скрізь розвивати емоційну сферу  дитини. Постарайтеся побачити цю можливість серед соціального оточення, у природі, у цілеспрямовано організованій пізнавальній діяльності. Що можна почувати в сфері соціального оточення? Свій настрій та настрій оточуючих людей, емоційний стан, переживання, очікування. Тільки сформованість соціальних емоцій сприяє розвитку, поглибленню і диференціації моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів. Педагог, що прагне до взаєморозуміння з дітьми, повинен розвивати в собі і кожній дитині здатність відчувати. 
 
 
 
 
 

II. Діагностика 
 

Психодіагностика 

В системі практичної психологічної служби  має свої принципові особливості. У деяких дослідженнях вітчизняних та закордонних психологів відзначається необхідність розрізнення психодіагностики науково-дослідної та науково-практичної (Г. Вітцлак, 1986: Л. Виготський, 1983; К. Гуревич, 1982; І. Дубро-віна, А. Прихожан, 1985; М. Обозов, 1984; Ю. Сиєрд, 1980; Й. Шванцара, 1978; Д. Ельконін, 1980 та ін.)-

 Науково-практична  психодіагностика орієнтується на різні запити суспільної практики, на завдання формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Слід зазначити  різницю в завданнях діагностичної  роботи наукових працівників і практичних психологів. Так, Й. Шванцара стверджує, що основним завданням психологів, які працюють над практичними проблемами в різних дитячих закладах, наприклад, є не нагромадження психологічних даних, «а знаходження відповіді на запитання обстежених» (1975).

Іншими словами, якщо завдання перших - встановити певні  закономірності психічного розвитку, то мета других - відповісти на конкретне запитання, виявити причину певного психологічного явища. При цьому діагностика причин не самостійна мета для практичного спеціаліста, вона завжди підпорядковується головному завданню - розробці рекомендацій щодо розвитку тих чи інших здібностей людини, подолання труднощів і порушень у розвитку тощо. Г. Вітцлак (1986) зауважує, що психодіагностика в школі повинна тісно пов'язуватися з педагогічною проблематикою, у цьому її основний сенс. Вона завжди передбачає за кінцеву мету вибір найбільш прийнятного психологічного впливу, а також створення тих чи інших психологічних умов.

Враховуючи специфіку  діагностики в системі психологічної  служби, деякі дослідники визначають її як психолого-педагогічну діагностику (Г. Вітцлак, 1985; Ю. Сиєрд, 1980 та ін.) і основними її завданнями вважають: по-перше, контроль динаміки психічного розвитку дітей, що навчаються і виховуються в дитячих закладах, і корекцію розвитку з метою створення оптимальних можливостей і умов розвитку для слабких і сильних учнів, піднесення їх на більш високий щабель, а також встановлення правильного напряму розвитку учнів, які мають особливі здібності; по-друге, порівняльний аналіз розвиваючого ефекту різних систем виховання і навчання з метою вироблення рекомендацій для підвищення їх розвивальної функції (Ю. Сиєрд, 1980).

Специфіка психодіагностики в психологічній службі полягає  також у тому, що ми не можемо її прийняти в традиційному розумінні як дисципліну про методи класифікації і ранжування людей за психологічними і психофізіологічними ознаками (К. Гуревич, 1985). Не можемо погодитися і з твердженням, що мета діагностики теоретичного або практичного дослідження полягає в тому, щоб надати матеріал для психологічного висновку про групу особистостей або окрему особу з метою виявлення різниці між піддослідними та іншими представниками обраної сукупності. Перед практичним спеціалістом постало завдання вивчення того, як конкретна дитина пізнає і сприймає складний світ знань, соціальних стосунків, інших людей і ставлень конкретного школяра, як відбувається становлення її індивідуальності. На думку Ю. Забродіна, слід розробити підходи і засоби, що дають змогу включити в науково-практичний аналіз не тільки загальне і типове, а й одиничне й унікальне в особистості людини (Ю. Забродін, В. Похилько, 1987). Особливо це важливо тоді, коли йдеться про дитину. 

2.1.. Діагностика дітей  дошкільного. віку

В основі усіх досліджень повинно бути цілісне вивчення особистості дитини в її взаємодії з оточуючим середовищем, як стверджував Л. Виготський. Він попереджав, що ми ніколи не зрозуміємо до кінця людську особистість, якщо будемо розглядати її статично, як суму проявів, вчинків, дій, без єдиного життєвого плану цієї особистості, «лейтліній», що перетворює історію життя людини з рядка не пов'язаних між собою епізодів в єдиний біографічний процес. Розвиток сьогодення базується на розвитку в минулому і має перспективу розвитку в майбутньому. С. Рубінштейн висловлював також думку, що сьогодення - продукт попереднього розвитку, внутрішніх передумов або умов, що складалися в ході попереднього розвитку, який у процесі взаємодії зі світом визначить майбутнє формування людини, її внутрішні умови.

Таким чином, визначення тієї чи іншої психологічної функції або виявлення особистісної характеристики без контексту цілісного розвитку людини не має сенсу для практичного спеціаліста.

Як відомо, першими  методиками психодіагностики вважаються тести А. Біне, завданням яких було здійснення відбору розумово відсталих дітей у допоміжні школи. Головною функцією психодіагностики було виявлення норми розумового розвитку і відхилень від неї. Розуміння розвитку як процесу розгортання заданих природою особливостей, ігнорування вирішальної ролі навчання і виховання в широкому значенні цього слова (зокрема як цілеспрямований вплив на дитину, так і вплив умов життя і довкілля) визначали основні цілі діагностики, її роль в освіті, подальші перспективи.

Після деяких нововведень  Л. Термена і його колег щодо шкали Біне тести почали використовувати для визначення індивідуально-психологічних властивостей нормальних дітей з метою ранжування і класифікації їх за ознаками, що вивчаються. Головною функцією психодіагностики стає порівняння піддослідних між собою і знаходження їх місця у вибірці за вираженістю тих чи інших якостей. Для порівняння тестових даних було застосовано статистичну норму, що дає змогу зарахувати піддослідного до групи з високим рівнем розвитку інтелекту. До психодіагностики ввійшло поняття «коефіцієнта інтелектуальності» як основного та достатньо стабільного показника розумового розвитку. Психодіагностика створювалась як галузь психології, яка розробляє конкретні методи визначення індивідуальних властивостей людини. Тому велику увагу приділяли надійності та валідності діагностичного інструментарію. Для діагностики того періоду було характерне захоплення статистичними прийомами обробки даних, що інколи завдавало шкоди змісту тестів, їх теоретичній обґрунтованості.

Традиційна психодіагностика і її функції у системі освіти критикувалися багатьма психологами - як закордонними, так і вітчизняними (Л. Виготський, К. Гуревич, Л. Кемін, Дж. Лолер, Дж. Наем, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Д. Ельконін та ін.).

Найбільші вимоги висувалися до діагностики інтелекту. Більшість дослідників вказувала на невизначеність цього поняття, обмеженість тестів у вивченні потенційних можливостей розумового розвитку дитини, акцентуванні уваги лише на результативному його боці, що звужувало доступ до розуміння психологічних механізмів та індивідуальних особливостей формування мислення. Традиційні тести не давали змоги будувати корекційно-розвивальну роботу з дітьми, незрозумілим залишалося їх змістовне наповнення, яке спиралося на досвід та інтуїцію авторів тесту, а не на наукове тлумачення розумового розвитку і ролі у ньому навчання.

За останні  десятиріччя відзначається гуманізація  робіт з психодіагностики (як дослідних, так і практичних). Тепер головною метою психодіагностики стає забезпечення повноцінного психічного і особистісного розвитку людини. Психодіагностикою мають розроблятися такі методи, які сприяли б розвитку дітей, молоді, подоланню труднощів, які виникають, тощо. Головна мета психодіагностики - це створення умов для проведення змістовної діагностико-розвивальної роботи, надання рекомендацій, проведення психокорекційних заходів. Ще Д. Ельконін зазначав, що необхідна спеціальна діагностика, спрямована не на відбір дітей, а на контроль за процесом їх психічного розвитку з метою корекції відхилень, які визначило дослідження. Він підкреслював, що контроль за процесом розвитку повинен бути досконалим, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку розпочиналось якомога раніше (1981). Більше того, психолог-практик не просто ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку тих чи інших сторін особистості, здібностей учня, а й стежить за виконанням даних ним рекомендацій і значною мірою сам здійснює частину корекційної, виховної (розвивальної) роботи. 

2.1.1. Особливості діагностики  дітей дошкільного віку

Діагностико-корекційний (діагностико-розвивальний) напрям роботи спеціаліста з психологічної  допомоги (СПД) - один з найскладніших чинників, який потребує спеціальної психологічної підготовки. Й. Шванцара справедливо зауважує, що психологічний тест є засобом, який може привести до позитивного результату тільки тоді, коли він знаходиться в руках людини, що має спеціальну психологічну кваліфікацію, необхідні якості особистості і дотримується етичних принципів психологічної роботи з людьми (1978).

У діагностиці  необхідно вміти виділити психологічну проблему, правильно поставити запитання, одержати потрібну інформацію від учителів, батьків, учнів, проаналізувати цю інформацію і сформулювати висновок, що має не просто практичну спрямованість, а й спрямованість на аналіз конкретного, одиничного випадку. Л. Виготський попереджав, що дослідник повинен пам'ятати, що, зважаючи на дані, ознаки, симптоми, слід також вивчити і визначити певні особливості і характер процесу розвитку, який безпосередньо не спостерігається, але насправді лежить в основі спостережень. Таким чином, у діагностиці розвитку завдання дослідника полягає не тільки у встановленні відомих симптомів і у перерахуванні або систематизації їх, а й у тому, щоб за допомогою розумової обробки цих зовнішніх даних проникнути у внутрішню сутність процесів розвитку (1983, т. 5, с. 302-303).

Психічний розвиток і проблема його вимірювання

Вимірювати психічний  розвиток складно. Досягнення розумові, на відміну від фізичних, не можна  визначити одними й тими самими мірками на різних вікових ступенях. Мірки, тобто набори завдань (тести), що підходять для дитини раннього віку, вже не підходять для дошкільника і тим більше для школяра. Тому, вимірюючи розумові досягнення, доводиться виходити з якісної їх характеристики на кожному віковому ступені, відповідно до неї визначати

зміст завдань, а потім  якісно й кількісно описувати результати. Треба зважати при цьому і на залежність результатів від ставлення дітей до виконання завдань. Отже, опис кількісних змін у психічному розвитку доцільно поєднувати з якісною їх характеристикою.

Якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу людської психіки. Вони пов'язані з фізичним розвитком, проте ним не визначаються, а є наслідком «зустрічей із зовнішнім світом» (за І.М. Сєченовим), регульованих нервовою системою. Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка у цілому.

Психіка формується як дедалі більш ускладнена і структурно організована динамічна система. Нові якості, що виникають у психічному розвитку індивіда, являють собою складні структури. Структурний характер має змістовний бік цього процесу (системи уявлень, понять про об'єктивну дійсність, що складаються в індивіда), операційний бік (системи дій, операцій, якими знання здобуваються й застосовуються у дальшій діяльності), мотиваційний бік (комплекси потреб, інтересів та інших спонукань до дій) і психічна діяльність у цілому.

Психічний розвиток людського  індивіда - обумовлений процес. Визнання його обумовленості, або детермінованості, і правильне її розуміння - основа практичного управління ним. Правильно ж розуміти її можна, розглядаючи цей процес в єдності з історією людського життя.