Формирование конструктивного общения у детей дошкольного возраста

Основна мета контактів — спільна діяльність. Таким чином, поки наявний соціальний досвід ще не закріпив остаточно неприязність та байдужість у стосунках між дітьми, існує можливість поліпшити їх на краще.

Різні ознаки прихильності чи неприязні між вихованцями певною мірою відомі педагогам. Проте на практиці, в щоденному спілкуванні вони недостатньо розкривають дітям переваги дружніх взаємин, лише інколи засуджують вияви неприязні і майже завжди залишають поза увагою байдужість.

   Оскільки соціалізація дошкільнят неможлива без спілкування, зрозумілий наш інтерес до встановлення між ними взаємин. Найяскравіший приклад диференціювання однолітків за названими ознаками — прихильне ставлення до представників своєї статі. Саме переважно за цією ознакою виникають угруповання для спільної діяльності. Здебільшого вони утворюються в повсякденному житті й не потребують від педагогів ані особливої підготовки, ані педагогічної майстерності для їх створення порівняно зі спеціально організованими заняттями. А дітям для налагодження активної взаємодії з іншими дітьми, уникнення конфліктів чи запобігання їм, оволодіння мімічними та мовленнєвими засобами спілкування треба докласти значно більших зусиль, ніж на будь-яку іншу діяльність (на заняття,зокрема). Застосовувати ж ці комунікативні вміння треба щодня. Коло спілкування дедалі розширюватиметься, а з переходом до школи — ще й змінюватиметься. Дитині і там, у класі, треба буде знайти своє місце

Формування  соціально спрямованої  поведінки.

 Ця проблема  є однією з провідних у вихованні  дошкільників. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи "гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.

Чи є соціальна  поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.

Соціобіалогічна теорія соціальної поведінки  стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорія  навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну щедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.

Відповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характеру лише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мислення дитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стану мі ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи "піклування" дитини про цих людей базуватиметься їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Баб^-плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").

На нашу думку, кожний із розглянутих підходів має право  на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і несхвалені) дії у процесі спілкування, їхня соціальна поведінка стає більш свідомою і незалежною від зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається  розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення  соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести  до бурхливої емоційної реакції  дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані У віці до двох років подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю, пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками.

Встановлено, що дво-трирічні діти, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Дошкільники чотирьох- п'яти років більш агресивні внаслідок суперечок з братами і сестрами або партнерами по грі Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віці поступається  спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі іграшки молодші дошкільники розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини (особливо багато таких ситуацій виникає в і період званої кризи трьох років, коли дитина утверджує самостійність); а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції  не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того нетолерантність вихователів до будь-яких проявів негативних емоцій дитини створює в неї стан хронічного емоційного напруження, робить її збудливою, дратівливою, невдоволеною В той же час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні емоційні прояви, необхідні для нормального розвитку дитини і мають право на існування.

За сприятливих  умов  психічного   розвитку  на  кінець дошкільного віку почуття  й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, дошкільник втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання— все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці.  Старшим дошкільникам властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги,  глузування.  Як і раніше, у них  виражена  потреба у визнанні,  схваленні,  підтримці, любові Причому ці почуття дедалі більше переноситься на однолітків, створюючи складну систему групових і відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої  людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   I   РОЗДІЛ 

1.1. Дошкільне дитинство: та збереження психічного здоров'я

        Спеціфика спілкування дітей старшого дошкільного віку 

Особливості  становлення   особистості  на етапі дошкільного дитинства спробуємо розглянути крізь призму тих питань, з якими частіше доводиться мати справу психологові дошкільного закладу. Отже, вікові та індивідуальні психологічні властивості дитини висвітлюватимуться не самі по собі, а як такі, що спричиняють певні виховні проблеми. Проблеми спілкування. Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання вихователями вікової специфіки сприйняття світу.

 Інший варіант  упертості може проявлятися у протєстовних реакціях дитини на будь-які вимоги!"

Оптимальним підходом до трирічних "впертюхів" убачається створення для них умов, за яких вони б відчували, що їхня самостійність приймається й цінується. Тому заміси безпосередніх вказівок попереднього періоду варто застосовувати такі прийоми організації співпраці, за яких діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо. 

1.2 Дошкільний вік Психічний розвиток дитини від 3 до 7 років 

Освоєння дій із предметами і порівняння їх з діями дорослого формує в дитини уявлення про дорослого як про зразок. Тому дошкільник підходить до «відкриття» світу дорослих.

У ранньому дитинстві  дитина пізнавала соціальну дійсність  через предмети, створені людьми. Перед  дошкільником «відкривається» світ дорослих через їх взаємини і діяльність. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці перебудовується в таке співвідношення: дитина-предмет-дорослий.

Головна потреба дитини полягає в тому, щоб ввійти у  світ дорослих, бути як вони і діяти разом з ними. Але реально виконувати функції старших дитина не може. Тому складаються суперечності між її потребою бути як дорослий і обмеженими реальними можливостями. Ця потреба задовольняється в нових видах діяльності, що освоює дошкільник. Спектр його діяльності значно розширюється.

Усі види діяльності дошкільника поєднує їх моделюючий характер. Діти моделюють взаємини людей, коли грають який-не-будь сюжет у грі. Вони створюють моделі, що відбивають взаємозв'язки між предметами, коли використовують замінники реальних предметів. Малюнок є наочною моделлю зображуваного об'єкта або ситуації. Створювані конструкції представляють об'ємні моделі предметів.

У той самий час  види діяльності дошкільника розрізняються  з погляду стосунків, які складаються між дитиною і дорослим, тобто по тому, в якій формі дорослий є присутнім у тій чи іншій діяльності маляти. У грі дорослий, його суспільні функції, ставлення до речей та інших людей присутні опосередковано, через роль. Завдяки ролі, її діючому втіленню дошкільник засвоює прийняті у суспільстві ставлення до людей і речей.

Близько до гри стоять продуктивні види діяльності. У них  навколишня дійсність опосередковується у формі уявлення дитини про предмети і ситуації.

У побутовій діяльності, яка пов'язана з виконанням режимних процесів, дитина діє у реальній ситуації так само, як і дорослий.

У різних видах роботи, доступних дошкільнику, він стає безпосереднім помічником дорослого, як і у побутовій діяльності. І в той самий час дитина вступає у відносини з дорослим через соціально ' значущий результат своєї праці.

У дошкільному віці відбувається значне розширення рамок  спілкування з дорослим, насамперед за рахунок оволодіння мовою, що виво-  ^: дить комунікативні контакти за межі конкретної ситуації, розширює їх межі. Тепер спілкування відбувається з приводу пізнавальних, моральних, особистісних проблем. До того ж дитина спілкується не  тільки з близькими людьми, педагогами, а й сторонніми, інтенсивно   розвиваються форми і зміст спілкування з однолітками, перетворюючись на могутній фактор психічного розвитку, що спричиняє освоєння відповідних комунікативних умінь і навичок.

Провідним видом діяльності виступає сюжетно-рольова гра. Саме в ній дитина бере на себе роль дорослого, виконуючи його соціальні, суспільні функції.

Дошкільний вік  можна назвати періодом найбільш інтенсивного освоєння змістів і цілей людської діяльності, періодом інтенсивної орієнтації у них.

В концептуальных основаниях программы определены базисные характеристики личности дошкольника.                       

1. Произвольность. Рассматривается как одна из форм волевого поведения, возможность управления своим поведением в соответствии с нормами и правилами. К концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов. Важнейшими условиями формирования произвольности являются внутренняя мотивация и овладение нормами поведения.

2. Самостоятельность. Данная форма активности ребенка отражает актуальный уровень его развития, обеспечивает возможность постановки и решения жизненных проблем без, помощи взрослого. Важнейшим фактором, влияющим на развитие самостоятельности, является стиль общения ребенка и взрослого; гипер- и гипоопека негативно влияют на формирование самостоятельности. . 

3. Инициативность. Это один из показателей развития детского интеллекта, познавательной деятельности. Инициативность непосредственно связана с любознательностью, изобретательностью; возможностью творческого решения проблем во : всех видах детской деятельности.      

4.  Креативность. Способность к созданию нового оригинального продукта детской деятельности. Креативность связана с уровнем развития мышления, памяти, воображения, восприятия, осведомленности ребенка, произвольности его поведения.

5. Свобода поведения.  Должна рассматриваться как показатель нормального развития ребенка, так как только нормально развивающийся ребенок, уверенный в своих силах, способен самостоятельно, сделать выбор средств и способов достижения определенной цеди- Свобода, понимаемая в позитивном аспекте, позволяет ребенку уважать себя и других, считаться с их мнением.

6.  Безопасность поведения. Рассматривается, прежде всего, в отношении самого ребенка, связана с развитием способности предвосхищать последствия своих и чужих действий и явлений. Данная способность основывается на понимании причинно-- наследственных связей и усвоений социально обусловленных запретов как охраняющих жизнь и здоровье ребенка.