Запровадження світових освітніх стандартів в Україні

     Слід  зазначити, що БП не передбачає створенння повністю ідентичних систем освіти у  різних країнах, він призначений  лише для зміцнення взаємозв'язків  та покращення взаєморозуміння між  різними освітніми системами. Для  досягнення цієї мети було запропоновано прийняти зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій; увести в своїй основі двоступеневу структуру вищої освіти; увести взаємовизнаний на європейському просторі вчений ступінь доктора філософії; використати єдину систему кредитних одиниць (систему ECTS – European Community Course Credit Transfer System), яку ще називають системою кредитних заліків, системою кредитних рівнів, системою залікових одиниць, кредитною системою взаємовизнання тощо; увести уніфіковані і взаємно визнані на європейському просторі додатки до диплома; напрацьовувати, підтримувати і розвивати європейські стандарти якості із застосуванням порівняльних критеріїв, механізмів і методів їх оцінки відповідно до вимог ENQA; усунути наявні перепони для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи [7, c. 15].

     Україна приєдналася до Болонського процесу  в 2005 році і зараз поділяє відповідальність за розвиток Європейського простору вищої освіти. Наша держава поки що має слабку законодавчу базу з питань міжнародного співробітництва у галузі освіти. Тому теоретичні засади участі України у Болонському процесі суттєво відрізняються від реалізації наукових чи практичних завдань в існуючих умовах. Проаналізувавши процес впровадження ідей Болонського процесу, варто відзначити, що у деяких ситуаціях в Україні суворо нав’язуються ті чи інші вимоги, які ніби-то є вимогами Болонського процесу. Знову ж таки, запровадження Болонського процесу гальмується наступними чинниками: додаткове фінансування впровадження Болонського процесу; принцип вузькоспеціалізованості  [8, c. 110].

     Спочатку  лунали думки, що «Болонка» є черговим етапом «плану Далласа» і стане юридичним  документом «відтоку мізків», але, на практиці, наших студентів не охоче беруть на навчання за кордон. Причиною цього є:

1. різні освітні традиції країн, а також відсутність єдиних критеріїв оцінювання  багатьох дисциплін у межах Європи;
2. надлишкова кількість навчальних напрямів та спеціальностей, відповідно 76 та 584 (кращі ж світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше);
3. недостатнє визнання у суспільстві рівня «бакалавр» як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою.
4. невиправдана плутанина у розумінні рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за III і IV.
5. неадекватно до потреб суспільства і ринку праці вирішується доля такої розповсюдженої ланки освіти, як технікуми і коледжі, це при тому, що їхня чисельність в державі у чотири рази більша, ніж ВНЗ III та IV рівнів акредитації разом узятих.
6. університети України не беруть на себе роль методологічних центрів, новаторів, піонерів суспільних перетворень, за якими має йти країна. Рівень автономії ВНЗ у цих питаннях значно нижчий від середньоєвропейського. Не виконують роль методологічних керманичів заклади освіти, що мають статус національних, у той час, коли їхня кількість досягла близько 40% від загальної кількості ВНЗ III та IV рівнів акредитації.
7. відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки. Нової системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, в Україні не створено [56, c. 4].

    Але сьогодні проводяться заходи щодо адаптації  національної системи із забезпечення якості до стандартів і рекомендацій для забезпечення якості в ЄПВО. 4 березня 2008 року в Брюсселі (Бельгія) Україна стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR). З метою співробітництва, вивчення досвіду Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) в управлінні ліцензування, акредитації та нострифікації МОН створено спеціальний відділ. В Україні функціонує також незалежна державна інспекція.

     Міжнародної академічної мобільності Україна  ще не відчула. У 2005/2006 навчальному році в Україні здобувало вищу освіту 35 тис. іноземців і близько 20 тис. українців проходило навчання та стажування за кордоном. Проте майже всі поїздки за кордон українське студентство здійснює за кошти батьків, спонсорів, закордонних благодійних фундацій тощо. Закордонне навчання і стажування за рахунок ВНЗ або держави становить менше 10 % від зазначеної кількості «мобільних» українських студентів. Більшість таких візитів є наслідком двосторонніх договорів обміну студентами між університетами України та Європи [7, с. 17].

     Створена при МОН України, Всеукраїнська студентська рада стала кандидатом в члени Національних спілок студентів Європи (ESIB). У всіх ВНЗ України створено органи студентського самоврядування, студенти представлені у складі вчених рад ВНЗ. Студентські профспілки та органи самоврядування опікуються головним чином організацією побуту, дозвілля та працевлаштування, питанням стипендіального забезпечення, підтримки студентів із малозабезпечених сімей.

     Повноваження органів студентського самоврядування на рівні участі у прийнятті рішень щодо організації навчання у більшості ВНЗ України майже не реалізуються; участь студентів у вирішенні питань контролю якості освітніх послуг залишається недостатньою.

     Привабливість ВНЗ для студентів – це великої  ваги комплексна компонента, яка включає перспективу для кар'єри, що надає університет, якість та вартість навчання, вартість проживання, доступність побутових послуг, наявність стипендіальних програм, повага до європейських та світових цінностей, відсутність міжнаціональних та релігійних конфліктів, відповідність європейським освітянським стандартам тощо.

     Протягом  останніх  років боротьба за якість освіти та подолання корупції у вищій  школі почала приносити відчутні плоди. Завдяки одному з компонентів - зовнішньому незалежному оцінюванню знань випускників шкіл - талановитий учень, який не має заможних чи впливових батьків, отримав шанс вступити до престижного вищого навчального закладу. Впровадження ЗНО здобуло також схвалення світової спільноти, але є декілька проблем: по-перше, невідповідність між звичайною сільською освітою та міською – відсутній принцип рівних можливостей учнів при навчанні; по-друге, це подвійне навантаження на психіку дитини; по-третє, відсутні механізми проведення дійсно ЗНО на міжнародному рівні (слабка інформованість населення про зміст, перебіг оцінювання); по-четверте, тести не є показником рівня знань, оскільки виключають необхідність глибокого знання проблеми. На даному етапі достатньо було просто ввести засоби контролю над навчальними закладами [10, с. 45].

     На  сьогодні, в Україні до європейських вимог адаптовано новий перелік  галузей знань і напрямів, за якими  в Україні здійснюється підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним  рівнем бакалавра. Починаючи з 2007/2008 навчального року підготовка бакалаврів у вищих навчальних закладах здійснюється за 48 галузями та 141 напрямом (до цього підготовка здійснювалася за 17 галузями, 77 напрямами і 586 спеціальностями).

     Перший  етап запровадження системи кредитно-модульного навчання у ВНЗ в Україні пройшов  досить успішно. У 2006/2007 навчальному році у вищих навчальних закладах України III-IV рівнів акредитації на всіх програмах підготовки фахівців першого (бакалаврат) і другого (магістратура) циклів запроваджено Європейську кредитно-трансферну систему (ECTS). Це дозволяє здійснювати трансфер (переведення) студентів з одного вищого навчального закладу в інший (включаючи і закордонні ВНЗ) та накопичувати студентами кредити ECTS, які визнаватимуться при подальшому навчанні в будь якому європейському ВНЗ [19, c. 7].

     Нині  Україна перебуває на стадії завершення процесу перетворення ВНЗ на університети, завдання яких полягатиме в само перетворенні зі спеціалізованих професійних  закладів на класичні багатопрофільні  навчально-дослідні інституції.

     У цій ситуації всі ВНЗ втратять монопольне становище – усім доведеться вести конкурентну боротьбу за студентів, за реноме і ресурси, оскільки найчастіше обсяг бюджетного фінансування залежить від розміру контингенту студентів. Демократизація і перехід до суспільства знань потребують надання студентам можливостей вибору шляхів навчання. Розпочатий у другій половині ХХ ст.. процес інтернаціоналізації систем вищої освіти плавно переходить у комплекснішу стадію – денаціоналізацію.

     Як  ми зазначали, що українська система освіти на глобальному ринку мало конкурентноспроможна, тому приєднання до світових стандартів та вимог матиме для національної системи як позитивні, так і негативні риси. Ризики можуть бути пов’язані зі змінами основних засад функціонування вітчизняної системи освіти, можливим погіршенням кількісних чи якісних характеристик освіти, а також суспільних відносин, пов’язаних з освітньою діяльністю, національними інтересами щодо її розвитку або соціальними загрозами.

     Так, наприклад, вимога про надання режиму найбільшого сприяння освітнім послугам та постачальникам цих послуг, означає, що «іноземні партнери» повинні отримати рівний, максимально сприятливий правовий режим і можливості у сфері освіти. Цією вимогою досягається недискримінація на національному ринку освітніх послуг. Надання режиму найбільшого сприяння та національного режиму для іноземних постачальників освітніх послуг означає цілковите відкриття національної освітньої сфери. Наслідком цього може стати поява іноземних установ, іноземних фахівців і персоналу в діючих навчальних закладах, збільшення кількості іноземців у складі засновників приватних навчальних закладів. Це матиме також певні ризики щодо змісту освіти, її якості та кваліфікацій, фінансування, а також ризики на ринку праці [20, c. 53]

     В Україні, на відміну від країн Заходу, практично відсутній зв’язок між рівнем освіти й рівнем реального доходу. Сьогодні в країнах Європи частка робочих місць для фахівців з вищою освітою сягає 30-40%. За даними Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), вища освіта піднімає рівень доходів дипломованих фахівців не менш ніж у 1,5-2 рази. Відсутність такої кореляції в Україні накладає відбиток на мотивацію студентів при одержанні вищої освіти. Диплом розглядається лише як формальне підтвердження рівня освіти, а не як свідчення справжньої професійної кваліфікації. Таке зміщення мотивації навчання визначає формальне ставлення студентів до отримання знань, що негативно впливає на якість освіти. Щоб виправити ситуацію необхідно на державному рівні проводити політику приведення у відповідність рівня кваліфікації рівню реального доходу.

     Ще  одним фактором формування освітньої  політки є те, що кожен український ВНЗ розуміє Болонський процес по-своєму. На практиці це призводить до того, що європейські стандарти у вітчизняних умовах реалізуються досить дивно. У літературі цей феномен називають «українсько-болонською системою». Нерідко існуючі гібриди поєднують недоліки старої та нової систем освіти.

     Так, у багатьох ВУЗах обов’язковим є  складання іспитів навіть після  успішної роботи під час усього року. Окрім цього протягом року можна набрати лише 40 балів (а не 60). Таким чином екзамен, як і раніше, значною мірою визначає підсумкову оцінку.

     Загальновизнаним  є правило щодо складання вступних іспитів для навчання в магістратурі. Однак подібної практики у «болонізованій» Європі не існує. Так, представники європейських асоціацій заявляють: «Болонський процес не передбачає жодних іспитів між бакалаврським та магістерським навчальними циклами. У Берлінському комюніке написано: «Бакалаврські програми (first cycle degrees), за Лісабонською конвенцією, мають надавати доступ до магістерських програм (second cycle programmes), а магістерські – до навчання в докторантурі.» Тут немає жодної згадки про іспити [19, c. 7]

     Отже, створення цивілізованого ринку освітніх послуг в Україні та забезпечення конкурентоспроможності вітчизняної освіти на міжнародному ринку потребує урахування впливу наступних чинників: 1) глобалізації; 2) технологій; 3) конкуренції. Зазначені чинники визначають методологічне підґрунтя для дослідження і вирішення проблем модернізації системи освіти в Україні задля підвищення її конкурентноздатності, яке передбачає:

• аналіз якості освітніх послуг з точки зору потреб регіонів, держави та світової спільноти у сфері професійної підготовки;
• постійне вдосконалення діяльності освітніх закладів відповідно до викликів часу;
• безперервність освіти, збереження єдиного освітнього простору, характер розвитку якого визначається потребами суспільства.

     Крім  цього запровадження європейських зразків має відбуватися із урахування вітчизняного, в тому числі і радянського досвіду. В усякому разі без узгодження будь-яких нововведень зі студентами ці реформи не матимуть успіху.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Висновок 

      У результаті аналізу цілей та завдань державної освітньої політики, здійсненного в роботі, закладено необхідні теоретико-методологічні передумови для подальших розробок таких проблем як: удосконалення системи управління освітою; забезпечення рівного доступу до якісної освіти; проблеми змісту освіти та запровадження компетентнісного підходу при розробці програм та педагогічних технологій; проблема створення системи моніторингу якості освіти, що надасть можливість проведення зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів.

     У результаті проведеного дослідження гіпотеза була спростована, оскільки Україна копіює світові тенденції реформування освіти не співставляючи їх із регіональними потребами. Тому державна освітня політика має фрагментарний характер та частково спрямована не на підвищення ефективності освіти, а на запровадження «модних» світових тенденцій.

     На  основі викладених матеріалів автор  прийшов до наступних висновків:

• Суспільний механізм трансформації соціальних інтересів в освітню політику є уособленням та кінцевим результатом взаємодії існуючих соціальних сил, політичних інститутів, індивідів як між собою, так і з оточуючим середовищем – економічною та соціальною системами, політичною культурою. Із цього випливає важливий висновок, суть якого викладено у застереженнях стосовно як недоречності некритичного, сліпого копіювання досвіду інших країн у здійсненні освітньої політики, так і небезпеки консервації застарілих, неефективних традицій у політико-освітній сфері.
• Освіта та політика – дві взаємодоповнюючі сфери суспільного життя. Освіта і як загальнолюдська цінність, і як процес та результат діяльності, і, нарешті, як система не може існувати поза політикою.  Є вагомі підстави для твердження, «що ніщо не є таким політичним як сама освіта». Стрижневою функцією політики, що власне обумовлює її виокремлення із синкретичної соціальної цілісності, є забезпечення функціонування суспільного організму як єдиного цілого, що частково забезпечується через систему освіти. Держава бере на себе здійснення регулятивних функцій в сфері освіти. Наприклад, намагається підтримати оптимальний баланс між державним і приватним секторами, встановлює загальнонаціональні стандарти, намагаючись у такий спосіб забезпечувати відповідний рівень якості освітніх послуг і т.д.
• У країнах поштовхом для реформ були різні фактори. Зокрема США почали терміново здійснювати реформи з метою підвищення ефективності своєї системи освіти. Задля її досягнення було запроваджено нові навчальні програми і матеріали, підвищилась увага до змісту навчання і в інших розвинутих країнах. Реформаторські заходи здійснювались традиційними на той час адміністративними заходами. Громадськість практично не залучалась до розробки освітньої політики. Її головним інструментом було планування. Характерними рисами реформ останнього десятиліття є «економізація» освітнього політичного мислення, що означає побудову програм освітніх реформ на основі теорій, запозичених зі сфери економіки. Але, не дивлячись на виклики гобалізованого світу, кожна країна намагається пристосувати світові стандарти до регіональних потреб, враховуючи власну ментальність, історичні умови.
• Характерною ознакою державної освітньої політики в трансформаційному суспільстві є її постійна видозміна, співіснування різних її типів, відсутність чіткої державної стратегії її розвитку. Державна освітня політика України – перехідна від «командної» до «системи орієнтованої на попит». Поспішне запровадження світових освітніх реформ в Україні призвели до загострення проблем на грунті функціонування системи освіти.
• Українська система освіти на глобальному ринку мало конкурентноспроможна. Приєднання до світових стандартів та вимог матиме для національної системи як позитивні, так і негативні риси. Ризики можуть бути пов’язані зі змінами основних засад функціонування вітчизняної системи освіти, можливим погіршенням кількісних чи якісних характеристик освіти, а також суспільних відносин, пов’язаних з освітньою діяльністю, національними інтересами щодо її розвитку або соціальними загрозами.
• Проблеми, що потребують подальшого вивчення та опрацювання в контексті аналізу державної освітньої політики – це, насамперед, теоретичні і практичні аспекти стратегічного планування в освітньому секторі, питання розробки та використання альтернативних підходів для вироблення освітньої політики на загальнонаціональному, регіональному та місцевому рівні. Вирішення зазначених проблем потребує, в свою чергу, активізації зусиль з боку як державних органів, так і громадських організацій в підготовці компетентних професіоналів, що володіють необхідним сучасним арсеналом аналізу освітньої політики. Розвиток освіти, освітньої політики зараз стає все більш залежним від рівня стратегічного планування в цій сфері, правильного, обґрунтованого вибору цілей та орієнтирів.