Запровадження світових освітніх стандартів в Україні

      ІV етап – новий (маргінальний) 2009 рік – до сьогодення. Цей етап характеризується вдосконаленням базових законів та модернізацією системи освіти відповідно до міжнародних договорів та переконань політичної еліти.

      Як  зазначав В. Литвин, «в дев’яноста відсотках діючих законів, що стосуються освіти, немає й натяку на відповідальність за невиконання цих законів…». Привертає також увагу відсутність законодавчо встановлених повноважень органів громадського самоврядування в освіті (ст. 16 Закону про освіту). Те, що повноваження цих органів затверджує Міністерство освіти і науки України є певним свідченням намагань бюрократії обмежити вплив громадськості на освітню політику.

      Згідно  чинного законодавства за державою закріплюється фактично монопольне право у визначені пріоритетів національної освітньої політики. Державні органи здійснюють контроль за діяльністю освітніх закладів незалежно від форм власності. Такий контроль здійснюється центральними і місцевими органами управління освітою та Державною інспекцією закладів освіти при Міністерстві освіти і науки України. Положення про центральні державні органи управління освітою, про Державну інспекцію закладів освіти при Міносвіти затверджуються урядом.

      Існуюче законодавство встановлює норми щодо державних стандартів освіти. Державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм одержання освіти. Державні стандарти освіти розробляються окремо для кожного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються урядом. Вони підлягають перегляду не рідше як один раз на 10 років. Відповідність освітніх послуг державним стандартам та вимогам визначається засновником закладу освіти, Міносвіти України, Міносвіти Автономної Республіки Крим, міністерствами, відомствами, що мають освітні заклади, місцевими органами самоуправління освітою шляхом ліцензування, інспектування, атестації та акредитації закладів освіти у порядку, встановленому урядом [34, с. 107].

      Головною  ланкою у здійсненні державної освітньої  політики є органи виконавчої влади  та місцевого самоврядування. Система  органів управління освітою становить  організаційні засади управління освітою. Організаційними засадами управління освітою є система державних органів, які забезпечують управління освітою, а також система закладів освіти, на які покладається завдання загальноосвітньої та професійної підготовки. Органами державного управління у цій сфері є: Кабінет Міністрів України, Міністерство освіти і науки України, діяльність якого регулюється відповідним Положенням, інші центральні органи виконавчої влади, Вища атестаційна комісія [55, c. 86]. У їх діяльності вирізняються: політичні функції, політичне керування – розробка державної політики, стратегії розвитку освіти, ухвалення загальних рішень; функції адміністративного управління – забезпечення виконання рішень, втілення їх у життя.

      2002 р. в Законі «Про вищу освіту» в систему управління освітою введено Уряд – Кабінет Міністрів України, який «здійснює державну політику у галузі вищої освіти» [24, с. 10]. Функції ж Міністерства освіти і науки України такі:

• бере участь у визначенні державної політики в галузі освіти, науки професійної підготовки кадрів, розробляє програми розвитку освіти, державні стандарти освіти;
• реалізує державну політику в галузі освіти, здійснює контроль за її практичним втіленням, дотриманням актів законодавства про освіту в усіх закладах освіти незалежно від форм власності та підпорядкування [24, с. 16].

      Визнаючи  напрями подальшого розвитку існуючої системи політичного керівництва  та управління освітою, Національна  доктрина розвитку освіти характеризує її як державно-громадську. У Доктрині наголошується, що «модель системи управління сферою освіти має бути відкритою і демократичною» [31, с. 191]. Передбачається «урахування громадської думки», «поєднання державного і громадського контролю» тощо. Здається, що цього, з точки зору сучасних вимог до управління освітою, недостатньо. У зв’язку із цим цілком слушною є позиція тих вчених, які обстоюють ідею чіткого визначення двох підходів – державного та суспільно-громадського до реформування системи освіти, і відповідно, механізму партнерства держави та громадянських інституцій.

      Безумовно, за своєю суттю базові пріоритети освіти є загальними для держави  і громадянського суспільства. Але  є і відмінності, що визначаються їх природою. Головний інтерес держави  – керованість освітньої сфери, забезпечення її стабільності. Інноваційну функцію відіграють, як зазначає Н. Крилова, інститути громадянського суспільства [33, с. 14-16]. На цьому ґрунті можуть виникати (і виникають) протиріччя між державними та громадськими структурами. Тому необхідно виробляти демократичні процедури їх розв’язання.

     Функція держави – не регламентація інноваційної діяльності, а забезпечення необхідних умов для пошуків, ініціативи, розвитку альтернативних форм освіти. У цій сфері складається широке поле для співробітництва між державою та громадянським суспільством. Головна функція держави – це переважно визначення стратегії розвитку освіти, а громадянського суспільства – головним чином тактичні питання (організація інноваційного руху, апробація експериментальних проектів, розвиток громадської активності споживачів освітніх послуг тощо). Чітке визначення сфер компетентності та відповідальності держави і громадянського суспільства – запорука ефективності їх спільної діяльності у складній справі реформування системи політичного керівництва та управління освітою.

      Отже, окремі політико-управлінські ланки  державної освітньої політики надають  їй такого вигляду: Верховна Рада, Президент  «визначають» державну освітню політику, Кабінет Міністрів України –  «здійснює», Міністерство освіти і  науки України – «бере участь у визначенні» та «реалізує» державну політику. Верховній Раді, Президентові належить функція політичного керівництва освітою. Кабінет Міністрів України, Міністерство освіти і науки України поєднують в своїй діяльності цю функцію ще із функцією управління системою освіти в країні. Політико-адмністративними структурами є також обласні державні адміністрації. Подібна модель політичного керівництва та управління освітою існує і в інших пострадянських країнах, хоча є і певні відмінності. У зв’язку із цим цілком слушним виглядає висновок М. Генсона, який зазначає, що «незважаючи на те, що у всіх країнах є владні центри та відбувається розподіл влади, ви не знайдете однакового співвідношення між структурою уряду та формуванням освітньої політики. Можливо, комусь це не дуже сподобається, оскільки не можна точно оцінити можливості країни, та з іншого боку – унікальний досвід кожної країни може стати великим надбанням» [14, с. 371].

     Місцеві органи державної виконавчої влади  та органи місцевого самоврядування займаються виключно питаннями практичного здійснення державної політики в галузі освіти в межах їх компетенції. Для цього створені відповідні органи управління освітою. Місцеві органи управління освітою у здійсненні своїх повноважень підпорядковані місцевим органам виконавчої влади, органам місцевого самоврядування та відповідним державним органам управління освітою в порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України. Зокрема, розпорядження Президента України від 12 січня 1996 р.. «Про впорядкування структури місцевих державних адміністрацій» встановлює, що управління освіти обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій підпорядковуються головам цих адміністрацій та відповідному центральному органу державної виконавчої влади, тобто Міністерству освіти і науки України.

      Таким чином, точкою відліку у вивченні феномену державної освітньої політики є визначення та уточнення ключових понять, якими описуються відповідні інституції та процеси. Ця процедура дозволяє визначити орієнтири та напрями дослідження складних, багатоаспектних проблем діяльності держави у постійно плинному соціальному контексті трансформаційного суспільства, закласти основи типологізації державної освітньої політики за критеріями її змісту, цілей, масштабу та засобів здійснення. Для України, важливою політичною проблемою є визначення параметрів децентралізації системи управління - це своєрідні кордони ефективності, в межах яких різні ланки управління здатні здійснювати свої функції, а повноваження, передані їм центральною владою, будуть легітимними. 
 

2.2. Особливості впровадження державної освітньої політики в Україні 

      У пострадянських суспільствах у рамках здійснення суспільного вибору організовані відповідним чином провладні угрупування, зокрема олігархічні клани, використовуючи законні демократичні процедури, контролюючи їх дію, отримують можливість нав’язувати свою волю більшості населення. Цьому сприяє певною мірою також практична відсутність достатньо ефективного контролю з боку громадськості, мас-медіа, які в своїй більшості є залежними від тих же олігархічних груп. Саме ці групи є практичними монополістами у володінні та інтерпретації інформації, необхідної для прийняття відповідних рішень політиками. Не можна виключати також фактор корупції, на що ми вже звертали увагу у попередньому розділі, прямий чи непрямий підкуп політичних діячів, високих посадових осіб. І якщо у демократичних країнах це трапляється нечасто, то в пострадянському суспільстві це майже типове явище [52, с. 8].

      В українському суспільстві діє переважно «підкилимна» політика, політика неформальних узгоджень та ігнорування інтересів переважної більшості населення. До того ж слід додати, що олігархічний капітал в нашій країні досі так і не визначив свого ставлення до освіти, фактично його представники, за окремими вийнятками, її ігнорують. Інтереси олігархії заявляють про себе в інших сферах, в основному тих, що забезпечують їм отримання прибутку. Тобто цілком зрозумілою стає логіка поведінки численних політичних діячів, які попри їх риторику про захист суспільних інтересів, у дійсності захищають та просувають політику, що іде врозріз із цими інтересами. Ігнорування нагальних потреб освіти, її значення для долі країни – це теж політика, це конкретне уособлення суспільного вибору, здійснюваного владою, її вищими органами від іменні народу.

      Реформування  системи управління освітою може стати успішним лише в контексті  реалізації загальнодержавної адміністративної реформи. І тут справа не просто в  механічному скороченні чисельності  бюрократичних установ та чиновництва, кількість яких за роки незалежності зросла у три рази, а в кардинальній зміні системи управління в освіті. Суть цих змін точно висловив В. Лисицький, який довгий час займав високі посади в Кабінеті Міністрів України і добре знає політико-адміністративну «кухню». Необхідна кардинальна, з його точки зору, зміна «характеру відносин влади та народу», але саме такого розуміння проблеми «у політичної еліти немає». З іншого боку, не простежуються особливі імпульси якимось чином зламати ситуацію, зрушити адміністративну реформу з мертвої точки і з боку суспільства. Саме на цю обставину звертає увагу президент Центру економічного розвитку О. Пасхавер, який констатує відсутність впливового попиту на оновлення управлінської системи. «Українське суспільство – зразково пасивне. Тому усі наші спроби реформувати його – це правове насильство над суспільством. Пропозиція без попиту, відповіді без питань» [10, c. 25].

      Тип освітньої системи, освітньої політики, що існує на пострадянському просторі, в тому числі і в Україні, суспільствознавці намагаються визначити, як «перехідний» від, як пише А. Яновський, «командної» до «орієнтованої на попит» системи освіти та освітньої політики. Вчений наводить такі типові характерні ознаки Української освітньої системи [58, с. 131]:

• викладання знаходиться в центрі уваги педагогіки, вчителі – політики;
• система зосереджена на ресурсах, але не звертає уваги на результат;
• для України характерна політика, яка здійснюється відповідно до політичних та ідеологічних програм дій;
• освітню систему України можна охарактеризувати як централізовану та керовану;
• діє система підпорядкування (див. додаток 4).

      Зрозуміло, що в «чистому» вигляді системи  із зазначеними ознаками навряд чи можуть існувати в реальності. Це ідеальні моделі, з якими порівнюється реальна практика освітньої політики в пострадянських суспільствах.

      Попри усі зміни, що відбулися і відбуваються, освіта, освітня політика не набули пріоритетного статусу в суспільстві. Склалась суперечлива ситуація. З одного боку, зростає споживання освітніх послуг (досить звернути увагу на кількість тих, хто навчається у різних типах освітніх закладів). З іншого, реально робить освіту своєю, особисто значущою, привласнює її і відповідно користується, значно менша частка тих, хто навчається. Соціологічні дослідження свідчать, що освіта переживає величезний, хаотичний тиск зовнішнього середовища, без зворотного впливу на нього. Тому не дивно, що 25,5 % молодих людей переконані в тому, що рівень і якість освіти не мають значення в кар’єрі, забезпеченні особистого успіху. Головне тут, з іншої точки зору – мати багатих батьків чи родичів або «своїх людей» при владі чи в комерційних структурах.

      На  перший план для пересічного громадянина  виходять економічні питання. Так, найбільшою проблемою, яку серед найважливіших вказали 73% дорослого населення, є низький рівень зарплати й пенсії. Другу позицію тримає проблема безробіття (42,2 %), третє – ріст злочинності (40,3 %). На цьому фоні громадяни не так гостро сприймають проблеми гуманітарного значення, у тому числі освіти. Серед переліку з 33 проблем неспроможність родини дати дитині спеціальну або вищу освіту посідає 15 місце (15,3 %), а неспроможність родини дати дитині якісну освіту в школі – 21-е місце (10,3%).