Запровадження світових освітніх стандартів в Україні

        Другий фактор більшістю визначив  характер і зміст змін, що відбулися  в системі освіти Німеччини, є вийнятковою особливістю цієї країни. Він полягає в тому, як сама країна, так і всі її інститути й сфери діяльності, включаючи освіту, є результатом події 1990 р., а саме об’єднання двох різнорідних, а нерідко протилежних за своїм складом і призначенням систем.

        І, нарешті, третій фактор, що  також відрізняє Німеччину від  більшості інших країн, пов'язаний  з особливостями її державного  устрою, що, у свою чергу, визначає особливості системи освіти. Відповідно до Конституції, повноваження в галузі організації, контролю й фінансування освітніх установ у Німеччині належать її землям, що є суб’єктами федерації. Про це свідчить той факт, що федеральне урядове відомство, відповідальне за освіту, що було вперше засноване тільки в 1969 р. і лише із цього часу поступово починає зростати роль федеральних урядових й інших органів й установ у формуванні загально германської освітньої політики. До заснування Міністерства функція діяльності регіонів у галузі освіти належала Постійній конференції міністрів освіти й культури земель [48, c. 135].

     У Німеччині традиційно склалася дуальна  система професійної освіти –  паралельна підготовка робочих кадрів у професійних школах і на виробництві в процесі учнівства. На думку фахівців, така система підготовки має ряд переваг: поєднання навчання й продуктивної праці підсилює мотивацію учнів до освоєння професії, дозволяє їм набути практичних навичок, розвиває в них самостійність і відповідальність.

     Західні університети працюють у режимі зворотного зв’язку з підприємствами, фірмами, установами свого міста (регіону, країни), оперативно реагуючи на нові потреби  економіки, культури, організації суспільного  життя. Цей аспект діяльності, цей динамізм університету визначають його стратегію. Постійна співпраця з промисловими та торгівельними фірмами сприяє їх конкурентоспроможності, а відтак і добробуту країни. Однак розв’язання проблеми наповнення ринку праці кваліфікованими фахівцями є значно складнішим, ніж просто досягнення певних кількісних показників. Ось чому вищі навчальні заклади проводять широкі дослідження головних напрямків розвитку країни, консультуються з представниками урядових структур, бізнесу, місцевих громад, студентами. Тільки після цього складають навчальні й наукові плани, впроваджують нові курси, розробляють новітні технології навчання. Втім, навіть така практика не страхує від помилок. Яскравим прикладом цього може слугувати проблема гострої нестачі фахівців у галузі комп’ютерних наук і програмістів (при надлишках фахівців інших профілів) у найрозвиненіших країнах Північної Америки і Західної Європи, через що тут виникла пряма загроза успішному розвитку економіки [46, c. 5]. 

     Порівняльний  аналіз реформаційних стратегій дає підстави для визначення найбільш популярних ідей, до яких належать: стандартизація змісту освіти, якості знань учнів та професійної діяльності; запровадження зовнішньої оцінки ефективності навчальних закладів та освітньої системи в цілому; встановлення планових показників навчальних досягнень учнів; децентралізація управління навчальними закладами та залучення місцевої громади; розширення освітнього вибору та поступове роздержавлення освітньої системи.

     Найбільшого різноманіття серед широкого спектру стратегій набула стандартизація змісту освіти, якості знань та професійної діяльності вчителів. Запровадження цієї глобальної ідеї мало суттєві відмінності у кожній країні. Однак спільна ознака стандартизації для всіх освітніх систем – надання можливості адаптації стандартів до місцевих умов. Як правило, стандарти мають обмежений характер, у межах якого можливі більш або менш суттєві варіації в навчальних планах та програмах шкіл. Єдиної спільної для всіх тенденції щодо вільного трактування стандартів немає. Наприклад, в Англії, де Національні навчальні програми запроваджувалися на початку 90-х рр.. існує тенденція до лібералізації. У США, навпаки, переважає тенденція до більш стійкої політики освітніх департаментів штатів щодо стандартизації змісту освіти та якості знань [50, c. 39].

     Отже, аналізуючи освітні реформи деяких розвинених країн, потрібно наголосити, що в умовах конвергенції цільових пріоритетів реформаційних перетворень у всьому світі, яка стала наслідком глобалізаційних процесів у розвитку освітніх систем, стратегії запровадження змін мають суттєву національну та регіональну специфіку. Кожна країна шукає шляхи забезпечення оптимального співвідношення в освітніх стандартах національних та місцевих потреб. Істотну роль у цьому процесі відіграють традиції організації освітньої системи, способи її фінансування, особливості освітньо-політичного мислення. У конкретних підходах та інструментах запровадження однакових чи близьких за змістом освітніх стратегій у різних країнах та регіонах існує ряд відмінностей. Та це не дивно тому, що освітні, культурні, релігійні, політичні традиції, що мають значний вплив на функціонування освітніх систем. Запозичення впроваджуються лише на рівні загальних принципів та концептуальних підходів. Характерними рисами реформ різних країн є зростання впливу бізнесових структур. Як наслідок відбувається «економізація» освітнього політичного мислення. Але закони ринкової економіки не застосовуються до соціальної сфери уніфіковано.   

Розділ 2

Пріоритети здійснення освітньої політики в Україні 

2.1. Правові засади формування державної освітньої політики України 

      Характерною ознакою державної освітньої  політики в трансформаційному суспільстві  є її постійна видозміна, співіснування  різних її типів, відсутність чіткої державної стратегії її розвитку. Так, на початковому етапі реформування української системи освіти значна увага приділялась таким суспільним цінностям як українська державність з усіма її атрибутами, патріотизм тощо. Поступово, по мірі того як реальна дійсність висувала нові вимоги до освіти, в державній політиці відбулося певне зміщення акцентів – від етнічно орієнтованих до більш збалансованих підходів, що базуються на загальнолюдських цінностях.

      Державна  освітня політика в Україні містить у собі розподільчі та перерозподільчі політичні механізми. Ці механізми перш за все пов’язані із бюджетним процесом, розподілом ресурсів між різними сферами освіти, учасниками освітнього процесу. Від дії розподільчих та перерозподільчих механізмів значною мірою залежить реалізація принципу рівного доступу різних верств населення до отримання якісних освітніх послуг [37, с. 12].

      Держава бере на себе здійснення регулятивних функцій у сфері освіти. Наприклад, намагається підтримати оптимальний баланс між державним і приватним секторами, встановлює загальнонаціональні стандарти, намагаючись у такий спосіб забезпечувати відповідний рівень якості освітніх послуг і т.д.

      Пострадянська державна освітня політика, зокрема  в Україні, зазнала за часів незалежності серйозних трансформацій. Зміст, напрями, протиріччя цих процесів, здобутки та втрати, невирішені проблеми – весь цей спектр реформування освіти досить докладно відображено у працях як вітчизняних, так і зарубіжних вчених. Результати їх досліджень дозволяють констатувати, що досягнутий рівень державної освітньої політики, з одного боку, значною мірою не виправдав сподівань авторів започаткованих на початку 90-х років реформ, з іншого, як результат, існуючий механізм політичного керування та управління освітою в багатьох своїх компонентах не відповідає вимогам сучасного суспільного розвитку.

      Безумовно, існуючий стан речей є результатом  дії багатьох факторів. Державна освітня  політика діє в певному соціальному  середовищі, взаємодіє з ним. І  якщо, як свідчить практика, адміністративну  реформу в загальнодержавному масштабі було лише задекларовано, але не здійснено, то це не могло не позначитись негативно на всій системі керування та управління освітою. Взагалі, саме роль держави в суспільстві впродовж загальносуспільних трансформацій в першій половині 90-х років була, з огляду на домінування в керівництві країни неоліберальних, монетаристських поглядів на реформування соціально-економічних відносин, значною мірою підірвана. Це також не могло не позначитись на освіті. Свідчення тому, наприклад, значною мірою стихійний процес виникнення та становлення приватного сектору в системі освіти.

      В останні роки політичне керівництво  країни певною мірою виправило ситуацію. Однак і зараз актуальним залишається  питання «посилення ролі та зміцнення  дієздатності держави» [13, с. 166]. Зрозуміло, що мова іде не про відтворення колишніх командно-адміністративних механізмів, в тому числі і в державній освітній політиці. Під сильною державою розуміється ефективна держава, що опирається на підтримку населення, має консолідовану соціальну основу. Тобто мова іде про зміцнення насамперед публічної природи держави, що означає вираз інтересів суспільства в цілому, її позакласовість, позаклановість.

      В українському суспільстві значний  сегмент його представників незадоволений рівнем освітніх послуг, що йому надає держава. Тобто, існує досить значне розходження між державним та суспільним інтересом, який до того ж все ще перебуває в зародковому стані з точки зору формування громадянського суспільства. Разом з тим, з його боку не спостерігається будь-яких серйозних імпульсів змінити кардинально ситуацію. Цілком вірогідною виглядає гіпотеза, що існуючий стан речей у системі освіти, з одного боку, є уособленням дії об’єктивних факторів (економічних, соціальних, політичних тощо), з іншого, державна освітня політика у своєму сучасному вигляді корелюється із очікуваннями та інтересами переважної більшості населення країни. Пострадянське суспільство визначає свої умови та фактори здійснення освітньої політики. Принципи та напрями цієї політики не можуть бути абсолютним аналогом тих, що характерні для стабільних умов більш розвинутих суспільств. Реалізація цілей та завдань сучасної освітньої політики в українському суспільстві свідчить про те, що цей процес по-різному відбувається в соціально-стабільних та соціально-нестійких, конфліктних умовах [27, с.185].

     Становлення системи освіти України – складний трансформаційний процес переходу від  командної системи до системи, орієнтованої на попит. На наш погляд трансформація системи освіти України пройшла такі етапи:

     І етап – радянський (1991 – 1996 рр). Саме зі здобуттям незалежності було прийнято низку значно важливіших законодавчих актів у цій сфері. Перш за все в Основному законі України було сформульовано конституційні засади державної освітньої політики – ст. 53. Спираючись на них, Верховна Рада України визначає зміст та основні напрями державної політики, створюючи для цього відповідну законодавчу базу. Також слід виділити Закон України «Про освіту» (1991 рік). Було прийнято нові, демократичні державні стандарти в освітянській галузі: демократизація структури освіти забезпечує соціально-педагогічні умови створення достатнього простору для самореалізації особистості в навчанні, відхід від загальної стандартизації навчання, аналіз існуючого досвіду щодо створення реальних умов для самореалізації учнів, студентів, відхід від жорсткої уніфікації навчальних планів, включно і в школах різних типів. Наприкінці 1992 року на Першому з’їзді педагогічних працівників України було затверджено національну програму «Освіта (Україна XXI століття)». Її схвалили Кабінет Міністрів і Президент України. Концептуальні засади програми передбачали кардинальну реконструкцію всієї системи освіти, починаючи з дошкільного виховання і закінчуючи підвищенням кваліфікації дипломованих спеціалістів [55, с. 83].

     Деякі недоліки у законотворчій діяльності, особливо в перші роки незалежності, були обумовлені певною мірою механічним запозиченням деяких положень західної системи законодавства в умови  України. В Росії, зокрема, мали місце такі ж самі явища. Однак, для розвинутих країн характерним  є принципово інший варіант змін та побудови нормативно-правової бази. На заході для подолання кризових явищ в освіті достатньо під корегувати існуюче законодавство в рамках загальної політичної та правової стратегії.

      ІІ етап – пострадянський (1996 – 2004 рр.). Особливо активно починає проводитись робота по реформуванні освітньої системи після прийняття другої редакції загального закону у 1996 році. Після цього на створення основного законодавчого поля в освіті пішло шість років. Вже накопичено відповідний досвід реалізації законів, що дозволяє зробити їх належну оцінку. Безумовно, свою певну позитивну роль вони відіграли. Процес державної політики, зокрема, набрав рис певної послідовності та легітимності, було в основному покладено край дії стихійних процесів внаслідок відсутності відповідної законодавчої бази. На цьому етапі   утверджують ряд важливих нормативно-правових актів: від 10 лютого 1998 р. «Про професійно-технічну освіту», від 22 червня 2000 р. «Про позашкільну освіту», від 22 серпня 2000 р. №1326 «Про затвердження типового положення про Головне управління освіти і науки Київської міської державної адміністрації управління, управління освіти і науки обласної, Севастопольської міської державної адміністрації», від 20 січня 1998 р. №65 «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні», від 20 червня 2000 р. № 997 «Про затвердження Положення про Державний департамент інтелектуальної власності», від 5 вересня 1996 р. № 1076 «Про затвердження Положення про державний вищій навчальний заклад [55, с. 86].

        Разом з тим у послідовності  затвердження законів немає головного  системоутворюючого чинника, що  є наслідком відсутність програми  законодавчого (а звідси і нормативного) забезпечення освітньої діяльності. Тому, все більше актуалізується проблема систематизації законодавства у сфері освіти, необхідності розробки та прийняття не окремих законів, а єдиного Кодексу законів про освіту, що врегулював би весь комплекс питань [53, с. 54].

      ІІІ етап – протодемократичний (2004 р. – 2008 р.). Цей етап умовно можна назвати «міжнародним» оскільки 2005 року Україна приєднується до Болонського процесу, 4 березня 2008 року в Брюсселі (Бельгія) стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості. У 2006 – 2007 рр. у всіх ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації запроваджено кредитно-трансферну систему ECTS. Також реалізація права на освіту передбачалася постановами Кабінету Міністрів України від 19 грудня 2006 р. №1757 «Про затверджена Положення про Міністерство освіти і науки України».