Запровадження світових освітніх стандартів в Україні

      Світова наукова думка, намагаючись дати адекватні визначення радикальним  змінам, що відбуваються зараз у світі, використовує поняття «суспільство знань». Суть цього терміну полягає в тому, що отримання знань та їх застосування в житті є надзвичайно важливим. В усі часи в сферу виробництва товарів і послуг вкладалися знання. Наш час характеризується тим, що саме знання перетворюється на особливий товар, який не залежить від будь-якого виробництва чи послуг. Майбутнє за тими суспільствами, які спроможні будуть забезпечити такий стан речей, коли знання стане «загальним благом».

      Стосовно  освіти цілком обґрунтовано і традиційно вживається поняття «система». Система освіти, на що звертає увагу чимало вчених, це не просто вертикально-горизонтальна багатоманітність державних та приватних установ різного рівня і профілю. Це, як зазначає, наприклад, Б. Гершунский, «взаємопов’язана багатоманітність. Саме в цьому випадку система набуває інтегративних, нових якостей, що не є просто механічною сумою якостей частин, що утворюють систему» [15, с. 48].

      Освіта  активно взаємодіє із зовнішнім  стосовно неї середовищем – іншими соціальними системами. Головним чином  – економікою, правом, політикою, релігією, тощо. Тут діють механізми взаємовпливу, зокрема, як зазначає В. Журавський, «процес адаптації освіти до інших соціальних систем суттєвим чином впливає також на ці системи, а саме: більш економічно успішними стають, передусім, більш освічені (отже, і більш професійні) учасники економічного процесу; більш активними, творчими (у правових питаннях) і лояльними стають (у тенденції) більш освічені громадяни; освіта стає все важливішою умовою успішності політичної кар’єри; релігійні організації переймають все більше цінностей і цілей (передусім гуманістичних) у системи освіти» [21, с. 13-14].

      Освітня політика – це, передусім, політика, що забезпечує розвиток і функціонування системи освіти. Однак, може існувати і така політика, яка не тільки не «забезпечує», але й навпаки, гальмує, а то й руйнує освіту. Одностороннє бачення зазначеного феномену має досить сталу традицію у нашому суспільстві. Констатуючи цей факт, вчені цілком слушно зауважують, що навіть у професійному середовищі науковців та управлінців «політикою», за звичкою, вважається загальнодержавний процес, що спрямовується і керується вищими органами державної влади, посадовими особами тощо.

      Зауважимо, що політика, безумовно може виявляти себе як загальнодержавний процес, але не тільки, оскільки є надзвичайно  багатостороннім явищем – і за структурою, і за динамікою, і за формою прояву. Тому не випадково в останні роки у вітчизняному суспільствознавстві став поширеним підхід до інтерпретації «освітньої політики» у вигляді цілого ряду окремих політик, спрямованих на вирішення тих чи інших проблем, чи розвиток компонент системи освіти (наприклад, політика забезпечення рівного доступу до вищої освіти чи політика переходу на 12-річне навчання в середній школі) [16, с. 34].

      У такий спосіб сьогодні держава вже не розглядається як єдиний суб’єкт освітньої політики, з’являються і інші «актори» на політичній сцені, зокрема, ті, що репрезентують громадянське суспільство. Хоча залишаються і питання. Чому, знов таки, не згадуються «окремі політики», метою діяльності яких є «не вирішення» тих чи інших проблем освіти, які «не сприяють» розвиткові тих чи інших її компонент? Мабуть, це теж політика.

      Спробуємо розібратись у причинах існування  певної однобічності, обмеженості існуючих інтерпретацій освітньої політики. По-перше, вони пов’язані із складнощами  пізнання багатомірних, динамічних суспільних явищ. До того ж, у представника тієї чи іншої галузі знання є своє, притаманне йому бачення проблеми, використовується відповідний науковий апарат. По-друге, відбувається інтенсивний процес інтернаціоналізації відповідної сфери знань. Вітчизняні вчені останнім часом досить широко та активно використовують у своїх роботах результати досліджень зарубіжних авторів, перш за все англомовних. Побічним результатом цього процесу є, як зазначає у ряді своїх праць С. Клепко, плутанина навколо вживання таких ключових термінів наукового аналізу як «політика», «політичний», «державний», «публічний» тощо [27, с. 184].

      В англійській мові існує три досить різних значення терміна «політика»: як форма (polity), як вияв волі, як діяльність (politics), як зміст (policy). Щодо першого визначення (polity), то особливих проблем із його використанням не виникає. Мова, наприклад, іде про вживання визначень «держава (держави) – політія (політії)», «європейська політія» тощо для характеристики певних політичних спільнот [46, с. 3-4].

      Інша  справа – поняття (politics) та (policy), що використовуються для характеристики різних аспектів політики, уособлюючи собою дві близькі, але не тотожні  наукові дисципліни: «politics» відповідає визначенню її як сфери «політичних  відносин та боротьби з приводу влади, політичного впливу, використання владних механізмів для вирішення проблем суспільства та держави, реалізації інтересів соціальних груп та політичних рухів» [27, с. 187].

      Політичні науки, звертаючись до політики (politics), досліджують загальні закономірності функціонування та структуру влади, держави, політичної системи суспільства, партійних систем, партій, політичного процесу, політичної культури, політичних конфліктів тощо. У цьому контексті мають розглядатись відповідно і питання освіти в сфері політики – їх статус, ставлення до них різних соціальних сил, конкуренція, боротьба між ними за розподіл і контроль за відповідними ресурсами (матеріальними, інтелектуальними тощо), роль держави та громадянського суспільства, рівень, характер та напрями їх впливу на освітні процеси тощо. Як зазначає А. Гальчинський, «освітня політика та практика були і залишаються здебільшого наслідком боротьби і компромісів, пов’язаних із питанням про те, що має вважатися законними знаннями, педагогікою, цілями, а також мірилом їхньої ефективності. Висловлюючись абстрактніше, можна сказати, що освіта була однією із головних арен, на яких конфлікти між правом власності та особистими правами не вщухали» [13, с. 65].

      Цінність  освіти набуває різного значення якщо розглядати її, скажімо, з точки зору держави і суспільства; по-різному трактується її статус різними культурами в масштабах політичної системи та режиму, нарешті, у кожного класу, прошарку, їхніх окремих представників є свої уявлення про цінність освіти.

     Так як про демократичні системи ми поговоримо далі, звернемо додаткову увагу на місце освіти у політиці держави  за авторитарної та тоталітарної моделі функціонування.

     Авторитаризм  можна визначити як недемократичний  політичний режим, який передбачає концентрацію влади в руках окремої особи або групи осіб, котрі не прагнуть досягнення суспільної згоди стосовно легітимності їх влади. При цьому відбувається зменшення ролі представницьких інститутів влади і громадян в цілому, вони усуваються від процесу прийняття політичних рішень.

     Тоталітаризм  є політичним режимом, якому притаманні політичне, економічне, ідеологічне  панування правлячої еліти, організованої  у цілісний бюрократичний партійно-державний  апарат (очолюваний лідером), тотальний  контроль над суспільством, втручанням в усі його сфери з метою здійснення постійного, всеохоплюючого контролю [50, c. 38].

     Коли  йдеться про встановлення тоталітаризму, то вирішальну роль у цей період відіграє масова підтримка тоталітарних рухів, а згодом – тоталітарних режимів. Наявність масового суспільства, яке виступає однією з передумов його тоталітарності, призводить до необхідності харизматичного лідера або лідера, який згодом стає харизматичним. Натомість становлення авторитарного правління відбувається внаслідок насильницького захоплення влади окремою особою або групою осіб. При цьому, на відміну від тоталітаризму, в цей період характерною є деполітизація мас, нейтральне або вороже їх ставлення до влади. Проте це не виключає можливість появи харизматичного лідера в авторитарній державі. У цілому, політична несвобода особи безпосередньо пов’язана із сутністю феноменів як тоталітаризму, так і авторитаризму. Проте вона є «пасивною» за авторитарних режимів та «активною» за режимів тоталітарних.

     Оскільки  тоталітарна влада спирається на підтримку народу, то такому режимові притаманний культ вождя. Наявність у мас мотивації пошуку вождів, які можуть відновити суспільну стабільність, можна пояснити за допомогою психології атомізованої маси. Маса не лише прагне знайти контролюючу силу, але й сама звеличує лідерів. За допомогою такого ірраціонального зв’язку з вождями маса відчуває себе суб’єктом історії. Це досягається за допомогою активного впровадження у свідомість народу за допомогою засобів пропаганди міфів про героїзм вождів. Такий лідер має відчувати настрої маси. У свою чергу, вождь формує маси, хоч вони цього не усвідомлюють.

     Імплементація такої ідеології в масову свідомість, а також здійснення тотального контролю над суспільством є метою тоталітарної влади. Для цього тоталітаризм використовує ідеологічну пропаганду, індоктринацію та методи політичної соціалізації, коли індивіди опановують форми політичної поведінки, суспільні норми та цінності. Як результат освіта стає «прихованим» засобов формування та закріплення потрібної ідеології серед народу, починаючи ще з дитинства. Згадаймо «гітлерівські» школи для молоді, де з раннього віку «прививали» необхідні моделі поведінки та мислення. Суспільство при тоталітаризмі, через надмірну його міфологізованість, не має ні можливостей, ні бажання впливати на освітню державну політику, мета якої – легітимація ідеології [61].

     І якщо для функціонування тоталітарного  режиму суттєвою є дієвість тоталітарної пропаганди (в реальності – заміна пропаганди ідеологічною обробкою), то для авторитарного суспільства це не є важливим моментом. Населення за даних умов має «формальну» можливість впливати на функціонування політики, має свого роду «обмежений плюралізм». Хоч на практиці основним методом впровадження освітньої політики є примус. Легітимація ідеології через освіту втрачає свій сенс, а на перше місце виходить формування почуття страху як перед владою так і перед світом.

      Не  можна не помітити, що взаємодія як у середині освітньої системи, так і її стосунки із зовнішнім середовищем відрізняються виключною складністю та різноманітністю своїх проявів. Цей момент, безумовно необхідно врахувати у процесі дослідження і аналізу освітньої політики, у якій, як у фокусі, концентрується взаємодія, взаємопроникнення усіх суспільних систем і, насамперед, освіти і політики.

      У цьому контексті однією із найактуальніших, світового масштабу проблемою є питання підвищення ефективності керування освітніми процесами, пошуку раціонального, з точки зору потреб сучасного суспільства, співвідношення централізації та децентралізації у розвитку освітніх систем та освітніх стратегій. Як зазначалося на міжнародній конференції з питань освітньої політики, організованої Світовим Банком та Інститутом освітньої політики (Будапешт) у 2000 році, «централізація, децен-тралізація розглядаються як інструмент підтримки змін в суспільстві. Досягнення гармонічного балансу між централізацією та децентралізацією визнано як фундаментально важливу умову. Децентралізація є важливим механізмом змін, але її не можна розглядати як самоціль. Рішення що і як централізувати чи децентралізувати має визначатись тим, як краще реалізувати поставлені цілі в освіті» [50, с. 39].

      Освіта  і як загальнолюдська цінність, і  як процес та результат діяльності, і, нарешті, як система не може існувати поза політикою. Є вагомі підстави для твердження, що ніщо не є таким політичним як сама освіта.

      Стрижневою  функцією політики, що власне обумовлює  її виокремлення із синкретичної соціальної цілісності, є забезпечення функціонування суспільного організму як єдиного  цілого. Реалізація цієї функції відбувається в умовах об’єктивно існуючої у соціумі соціальної нерівності та диференціації, протистояння, конкуренції інтересів і статусів. Потреба в узгодженні цих інтересів обумовлює існування держави, яка створює обов’язкові для всіх прошарків населення форми соціальної поведінки, та влади, як засобу соціального взаємообміну, який дозволяє приймати та нав’язувати рішення, що є обов’язковими для відповідних утворень та їх чинів тою мірою, наскільки їх статуси підпадають під зобов’язання, що передбачається такими рішеннями.

      Освіта  – це суспільне благо, що належить до основних ресурсів суспільства, регулювання  і розподіл яких є реальним об’єктом та сферою владних відносин. Крім цього, не слід забувати, що цей ресурс сам  по собі здатний підвищувати потенціал впливу і сили агентів влади, які по-різному можуть його використовувати. У зв’язку з цим є сенс у твердженнях, що влада – це, насамперед, контроль та розподіл ресурсів суспільства, а політика – це сфера обміну ресурсами або регулювання ресурсообміну через владні, державні механізми. Враховуючи, що ресурси суспільства у сфері освіти обмежені та розподілені нерівномірно, це призводить до постійного суперництва в суспільстві за їх перерозподіл. Це суперництво виявляє себе у різних формах, у ньому беруть участь різні соціальні сили: партії, рухи, індивіди тощо. Тут робиться суспільний вибір на користь тих, чи інших альтернатив, стратегій в освітній політиці [45, с. 41].

      Отже, характер взаємовідносин між політикою  і освітою, як функціональними підсистемами суспільства, визначається, в кінцевому рахунку, усіма тими явищами, що уособлюються із поняттями «соціальні інтереси» та «влада». З точки зору соціальної філософії, філософії політики, політології освітня політика визначається, перш за все, як поле взаємовідносин різних соціальних груп, індивідів з приводу використання владних інституцій задля реалізації своїх інтересів і потреб в одній із найважливіших сфер суспільного буття – освіті. Типологізація освітньої політики в соціально-філософському, політологічному аспекті передбачає, таким чином, врахування характеру соціальної, політичної системи, політичного режиму, домінуючих в тому чи іншому соціумі, способів та шляхів рекрутування влади, правлячої еліти, прийняття та виконання політичних рішень, домінуючої політичної культури тощо. Історичний досвід переконливо доводить, що демократичний або авторитарний (тоталітарний) типи суспільно-політичного устрою породжують і відповідний тип освіти, освітньої політики, що склався в умовах пострадянських трансформацій. Він є таким, що відповідає місцевим культурним традиціям.