Запровадження світових освітніх стандартів в Україні

1.2. Технологічний аспект державної освітньої політики: світовий досвід 

      Як  стверджує С. Міллер, освітня політика – явище, що складається із таких елементів:

        «а). визначення цілей і намірів;

      б). прийняття рішень щодо програми дій  і пов’язаного з цим передбачення видатків;

      в). впровадження програми у життя;

      г). аналіз ефектів впровадженої у життя  програми» [61].

      Б. Гершунский наголошує, що, з огляду на все зростаючу актуальність «пошуку доказової політики в сфері освіти», існує потреба у створенні «своєрідної науки» – «освітньої політології» – науки «про політику в сфері освіти». ЇЇ предмет – політика в сфері освіти, теоретико-методологічні основи цієї політики, її закономірності та принципи, специфічний категоріально-понятійний апарат тощо. Власне, практично нічого нового автор в порівнянні із тим, що вже робиться традиційною політологією в плані досліджень проблем освітньої політики не додав. Інша справа, коли він намагається обґрунтовувати, що створювана «освітня політологія» – це «наука технологічна», покликана «давати рекомендації, що можуть бути використані у реальній практиці розробки політичних доктрин у сфері освіти, а також у процесі обґрунтування стратегій розвитку різноманітних освітніх систем» [15, с. 206].

      У зв’язку із цим слід зауважити, що для вирішення цих практичних завдань у сфері освітньої політики немає особливої потреби вигадувати щось принципово нове. Ці проблеми, починаючи із 60-х років, вирішуються в рамках достатньо виокремленої навчальної дисципліни та сфери професійної діяльності із відповідною науково-методологічною базою для дослідження, яка отримала назву «аналіз політики», у витоків якої стоять західні суспільствознавці.

      Сфера інтересу зазначеної дисципліни – саме політика (policy). Аналіз політики – це інструментальне знання, націлене на розв’язання конкретної проблеми в конкретній ситуації. Цим він відрізняється від політології, предметом якої є вивчення причин виникнення та закономірностей розвитку політичної системи, політичного процесу, політичних явищ.

      Усі складові освіти як соціального явища  є об’єктом політики держави. Саме вона забезпечує соціокультурні та ментальні  засади освітнього процесу, визначає основні  принципи політики, стратегію і напрями її реалізації, створює систему освітніх інституцій та управління ними, формує правове поле освітньої діяльності, забезпечує підготовку та перепідготовку педагогічних кадрів, встановлює стандарти освіти. Тепер навіть серед найбільш переконаних прибічників мінімізації державного втручання в освітні проблеми сформувалась думка, що ми «все ще потребуємо сил вертикального керівництва у цій важливій сфері людської діяльності» [60].

      Звернемо  увагу ще на один важливий момент, що стосується необхідності державного керівництва освітніми процесами. У соціумі суспільний інтерес у передачі соціально-значущого досвіду реалізується шляхом задоволення індивідуальних та соціально-групових потреб суб’єктів системи освіти, які перебувають в стані досить жорсткого протистояння із загальнодержавними потребами соціального розвитку. У зв’язку із цим не втратила актуальності теза Г. Гегеля стосовно способу вирішення цього протиріччя. Він неодноразово зазначав, зокрема у «Філософії права», що і освіта, і наука мають перебувати під контролем держави як форма, як спосіб задоволення загальносуспільного інтересу [9, c. 34].

      Як  суб’єкт освітньої політики, держава  здійснює її через відповідні інституції – органи законодавчої, судової  та виконавчої влади, використовуючи при  цьому весь спектр наявних у її розпорядженні засобів і знарядь. Перш за все, законодавчо регулюються питання функціонування всієї системи освіти, її основні інституції та компоненти, державний освітній стандарт, принципи та обсяги фінансування. Виконавчі органи державної влади здійснюють поточну управлінську роботу: регулювання процесу функціонування системи освіти, контроль за виконанням законів, питання підготовки управлінських і педагогічних кадрів тощо.

      Об’єктом  політики держави є система освіти в її цілісному, законодавчо закріпленому вигляді, її основні структурні елементи, регіональні, міські, районні підсистеми освіти, науково-дослідницькі заклади, інституції, що забезпечують міжнародні зв’язки та інше. Об’єктивна сфера освітньої політики визначається напрямами діяльності різноманітних суб’єктів, які є складними та багаторівневими за своєю організацією і сферами компетенції.

      Освітня політика держави характеризується як складне явище. У спробі сформулювати її визначення необхідними елементами є посилання на її походження. Як правило, це досягається через вживання термінів: «офіційна освітня політика», «офіційна політична лінія держави», «державний курс» тощо [57, с. 73]. З нашого погляду, державна освітня політика – це цілеспрямований, відносно стабільний офіційний курс уряду, направлений на забезпечення функціонування системи освіти.

Головною  ланкою у здійсненні державної освітньої  політики є органи виконавчої влади  та місцевого самоврядування. Слід зазначити, що на практиці розмежування між зазначеними рівнями має розмитий, нечіткий характер. Цей факт було визнано науковцями ще в кінці ХІХ століття, коли американські політологи , а саме В. Вільсон, В. Гудноу та інші, констатували та аргументували, що характеристика виконавчої влади як реалізатора, а не ініціатора політики не відповідає життєвим реаліям. Пізніше, в 50-х роках ХХ століття для вирішення дихотомії політики управління (адміністрування) з метою розмежування цих двох понять були запропоновані визначення конкретного інституту як «в основному політичного», а також поняття «політичний чиновник» та «адміністратор»[61].

      Переходи між політичними та адміністративними рівнями мають більш-менш широкий спектр градацій. Як зазначається в літературі, частина верхніх щаблів виконавчої влади можна однозначно відносити до політичного рівня, частину нижніх щаблів – до адміністративного рівня, а частина проміжних щаблів в ієрархічній структурі державної влади об’єктивно поєднує в собі і адміністративні і політичні функції, утворюючи межу перехідних градацій між політичним керівництвом і державним управлінням. При цьому, рухаючись в гору по ієрархічних щаблях, питома вага політичних функцій зростає, а рухаючись вниз зростає питома вага адміністративних функцій.

     Світ, в якому ми живемо, набув принципово нових ознак – змінилася політична структура світу. Глобального характеру набула ідеологія вільного ринку, що не регулюється національними державами. Держави звужують свої функції: відбувається роздержавлення їх соціальних повноважень, які перебирають на себе приватні структури. Країни переходять від етапу індустріальної економіки до економіки знань. Ці країни є активними учасниками глобалізаційних процесів, їх освітні системи мають найбільший досвід реформування в умова розвитку глобалізаційного ринку освітніх послуг, вони є найбільш успішними провайдерами цих послуг [25, с. 72].

     Значно  змінилося співвідношення зовнішніх  та внутрішніх чинників впливу на формування освітньої політики національних держав. Зовнішні чинники фактично регулюють  допустимі межі впливу внутрішніх чинників.

      І. Іванюк, Т. Серджіовані, Г. Телєгіна аналізуючи освітні реформи другої половини ХХ століття, виокремлюють 4 періоди. Перший – 60-ті рр. У розвинутих країнах поштовхом для реформ були різні фактори. Зокрема США, після запуску СРСР супутника, почали терміново здійснювати реформи з метою підвищення ефективності своєї системи освіти. Задля її досягнення було запроваджено нові навчальні програми і матеріали, підвищилась увага до змісту навчання і в інших розвинутих країнах. Реформаторські заходи здійснювались традиційними на той час адміністративними заходами. Громадськість практично не залучалась до розробки освітньої політики. Її головним інструментом було планування. Ініціатори та розробники освітньої політики, зокрема у США, прагнули «охопити навчанням більшу кількість людей, намагаючись стерти нерівність між людьми та групами; покращити економічний потенціал країни, максимально забезпечивши державу соціальними високоінтелектуальними людьми із цінними навичками, надати більше можливостей для розвитку особистості, заохочуючи людей виявити свої таланти, уміння та творчу енергію; покращити культурне життя нації, зменшити упередження ставлення до окремих етнічних груп, сприяючи контактам між ними, та підвищити якість суспільного й політичного життя» [42, с. 34].

      Другий  період, який охоплював 70-ті роки, «історики  зазвичай згадують» як час «невдач  і скептичного настрою». Зміна  навчальних програм, зокрема у США, не принесла очікуваних результатів. Адміністративні  моделі ініціювання та впровадження реформ продемонстрували свою неефективність. В результаті терміни «реформа» та «інновація» зажили «поганої репутації», пропоновані реформаторські ідеї зазнали дискредитації [25, с. 73].

      Третій  період – кінець 70-х – середина 80-х років – «початок процесу  складних інновацій». До них слід віднести, перш за все, початок активного процесу вищої освіти, спроб запровадження ринкових механізмів у системі її фінансування. Зокрема, початок «ринкової парадигми» в освітній політиці Великої Британії пов’язують з відомим виступом Прем’єр-міністра лейбористського уряду Джона Калагана у коледжі Раскіна у 1976., який закликав наукову спільноту до необхідності «економізації» освіти [48, с. 133].

        Четвертий період, який почався  в середині 80-х років, називають  «періодом системних реформ». Він, по-перше, відмінний від «попередніх десятиліть тим, що освітні системи багатьох країн увійшли у процес постійних змін» [25, с. 73]. По-друге, відбувся знаковий перехід від принципів «рівності та вдосконалення» як філософії освітніх реформ, до принципів «вдосконалення та ефективності» [42, с. 34] в освіті. По-третє, ініціатори здійснення освітніх реформ в розвинутих країнах остаточно відійшли від застосування старих методів, «що спиралися на операціоналістські підходи періоду розквіту індустріоналізму» [29, с. 120].

     Характерними  рисами реформ останнього десятиліття  в розвинених країнах є зростання  впливу бізнесових структур на освітню  політику як результат пріоритетної економічної мотивації реформ та перетворення освіти на продуктивну  силу. Дослідники відзначають «економізацію» освітнього політичного мислення, що означає побудову програм освітніх реформ на основі теорій, запозичених зі сфери економіки. Проявом цієї освітньо-політичної домінанти є переважання ринкових підходів як у розробці стандарто-орієнтованої, централізаційно-децентралізаційної та професійно орієнтованої стратегій щодо змін у освітній галузі, так і у запровадженні цілої низки програм розширення вибору школи.

     Але слід наголосити, що в «цивілізованому  світі» закони ринкової економіки не застосовуються до соціальної сфери уніфіковано, без урахування рівня добробуту населення, національних культурно-освітніх традицій та рівня розвитку економіки. Однією із основних суперечностей освітніх реформ нашого часу є суперечність між масштабними цілями реформ та неадекватними стратегіями їх реалізації. Важливим уроком освітніх реформ у цьому контексті є розробка збалансованої стратегії, яка б включала програми, спрямовані передусім на удосконалення функціонального, а не лише організаційного аспекту діяльності школи. Доцільною є тактика малих кроків, у необхідності яких треба переконати і підготувати до їх здійснення шкільних практиків, від яких і залежить результативність освітніх реформ [18, c. 85].

     Надання переваги структурним реформам у  всіх аналізованих освітніх системах пояснюється пріоритетом економічних і політичних детермінант над педагогічною. Загальною політичною практикою урядів розвинених країн є недовіра до освітніх теоретиків, нехтування їхніми пропозиціями щодо ґрунтовної теоретичної експертизи та експериментальної перевірки реформаційних програм, які пропонуються до запровадження політичними та бізнесовими інституціями. Значну роль у визначенні реформаційних програм відігравали і суб’єктивні політичні інтереси правлячих партій та кар’єрні інтереси окремих антрепренерів, які використовували структурні освітні зміни, результати яких є найбільш ефективними та вигідними для здійснення політичної самореклами [45, с. 79].

     Особливої уваги потребує підвищення ролі науково-педагогічної експертизи програм освітньої реформи та її експериментальна перевірка. Освітня реформа має здійснюватись із урахуванням не тільки економічних і суспільних потреб, а й внутрішніх закономірностей розвитку освітньої системи. Забезпечення повномасштабного науково-педагогічного супроводу освітніх змін повинно бути включено до бізнес-плану реформ, а не здійснюватись за залишковим принципом.

     Поряд із зростанням впливу бізнесових структур на розробку освітніх реформ спостерігається  активізація інших сторін, зацікавлених в освіті. Особливо актуальною є їх діяльність для освітньої політики США. У країні створені численні організації батьків різних категорій учнів, громадські організації, що захищають освітні права національних, расових, релігійних та інших меншин. Всі вони лобіюють затвердження та фінансування владними структурами реформаційних програм, що відповідають їхнім інтересам. Досить суперечливим є ставлення освітнього політикуму розвинених країн до учительських професійних організацій і спілок. Так у США та Канаді учительські професійні спілки є впливовою політичною та професійною силою. Але у міжнародних дослідженнях чиннику впливу на ефективність освітньої системи, особливо Європи, що проводилось центром неоліберальної організації – Світовим інститутом економіки в м. Кіль (ФРН), за результатами ТІММS роль учительських спілок у підвищенні якості освіти була визначена як негативна, бо уповільнює реформаційні процеси [58, c. 56].

     Для багатьох країн Німеччина з її традиціями професійної освіти, що кореняться в Середньовіччі, є сьогодні орієнтиром і прикладом для наслідування. У результаті послідовної модернізації система професійної освіти Німеччини є високоефективною й користується визнанням в усьому світі. Реформування системи освіти Німеччини останнє десятиліття обумовлено трьома основними факторами. Перший з них, загальний для більшості країн Європи, пов'язаний з необхідністю пристосування національної системи освіти до реалій і потреб наступаючої постіндустріальної епохи й супутнім їй явищам інтернаціоналізації й глобалізації освіти. Відповідно до країн Західної Європи на ці виклики з’явилася  їх політична й економічна інтеграція в Європейському співтоваристві, а стосовно освіти – зближення й гармонізація національних освітніх систем у рамках Болонського процесу [48, c. 132].