Современные проблемы семейного воспитания

     Ситуации  и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами. Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

     «Три  года назад я пошел в однодневный  поход с учащимися IV класса. Все проверил как положено, но, пройдя 500 м, решил еще раз проверить: у Оли М. оказался тяжелый рюкзак (она взяла 4 кг картофеля), он «резал» плечи. Посоветовавшись, ребята решили отдать картофель мальчику, у которого был самый легкий рюкзак. Но этот мальчик – Вова Т. сразу и резко отказался. Ребята дружно возмутились его отказом, тогда Вова побежал куда глаза глядят, два мальчика побежали за ним, но не догнали, а он вернулся домой. Мы взяли его рюкзак и пошли дальше. Отдыхали, веселились... Вечером к Вове зашли две девочки, отдали рюкзак и вручили букет полевых цветов. Мальчик был испуган таким отношением, он ожидал другого, долго переживал случившееся (по наблюдению девочек).

     1 сентября по дороге в школу  меня догнал Вова с букетом цветов, извинился и сказал, что был не нрав. Мы разговорились, и я узнал, почему он отказался нести картофель. Оказывается, когда он собирался в поход, то все думал, как облегчить свой груз, даже не взял необходимые вещи – и на тебе, вдруг картофель! Ему это показалось обидным, отсюда и реакция. Перед ребятами я его похвалил, раскрыл причину отказа и увидел радость за товарища в глазах ребят».

     Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок. Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл. А иногда переходит в конфликт.

     Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых. По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов. Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем. Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.

     Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель  интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

     «В IX класс пришла ученица из другой школы, другого района. Девочка принципиальная, честная, в IX и X классах училась на «4» и «5», кроме немецкого языка. С учительницей немецкого языка у ученицы произошел конфликт. Учительница ее выгоняла с уроков, и в X классе ученица стала неуспевающей по предмету. Конфликт произошел по причине жесткой требовательности учителя и личного неприятия ученицей и учительницей друг друга. Решение педсовета: оставить девушку на второй год со сдачей экзамена по немецкому языку осенью. Но она заявила, что сдавать экзамены вообще не будет. Только тогда, после педсовета и ее заявления, в школе узнали о девочке и многое другое: до IX класса она училась в школе-интернате, матери у нее нет (умерла три года назад), а отец пьет. Девочка целеустремленная, самостоятельная, не терпит грубости и несправедливости». Позиция учительницы в конфликте вызывает глубокое недоумение, как можно доводить взаимоотношения до открытой вражды, но, к сожалению, надо признать, что такие случаи – не исключение. [11, с.46-53] 

1.4 Выводы  по главе 1 
 
 

     Таким образом, в данной главе была рассмотрена  структура и характерные черты  педагогического конфликта. Было выявлено, что составной и основополагающей частью конфликта является конфликтная ситуация, которая содержит в себе противоречие во взглядах оппонентов – предмет конфликта, объект, представляющий собой реальную причину разногласий, а также такие психологические составляющие как мотивы, цели, интересы, ценности и потребности участников.

     Динамика  конфликта проявляется в конфликтном  поведении и проходит ряд этапов по мере развития и расширения структуры  конфликта: роста числа участников, увеличения круга противоречий. Важно  здесь как можно раньше прийти к взаимопониманию, сотрудничеству для прекращения дальнейшей эскалации конфликта, ограничения его деструктивного воздействия.

     Исходя  из вышеперечисленных примеров конфликтов в учебной деятельности, можно  заключить, что особенности их протекания обусловлены  различиями в социальном статусе, возрасте, накопленном жизненном опыте педагога и ученика. Эти различия  часто приводят к взаимному недопониманию, обострению отношений, росту эмоционального напряжения, и в конечном итоге выливаются в конфликт. Ответственность за выбор стратегии поведения в конфликте, его предупреждение либо рациональное разрешение, урегулирование в силу  профессиональной позиции лежит на педагоге, при этом на первом месте всегда должны выступать интересы ученика как формирующейся личности. Важную роль играют благоприятный микроклимат в учебном коллективе, теплые взаимоотношения как между учащимися, так и между учащимися и преподавателем. Формирование таких отношений происходит, если педагог интересуется условиями жизни учеников, их занятиями вне учебной деятельности, проявляет индивидуальный подход к каждому ученику, учитывает его способности, интересы, взгляды, убеждения, придерживается демократического стиля руководства. Особый вид представляют собой конфликты между педагогами, между педагогом и администрацией учебного заведения. Причинами таких конфликтов могут служить слабая материально-техническая база учебного заведения, излишняя учебная нагрузка, зависимость от результатов преподавания других предметов, личные разногласия и др. Педагогические конфликты несут в себе как конструктивную, так и деструктивную роль, поэтому умение управлять ходом их протекания является необходимым качеством его участников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Специфика урегулирования  педагогических конфликтов. 
 

2.1 Стратегии  поведения в конфликтных ситуациях. 
 
 

      Управление  педагогическими конфликтами проявляется  в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении. Как динамично протекающему процессу, педагогическому конфликту свойственна определенная этапность:

1) возникновение противоречия;

2) его  осознание; 

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования конфликта;

5) разрешение.

     Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависит от последующих реакций. Они могут обострить возникшие противоречия или перевести на рельсы мирного урегулирования.

     Австралийские ученые Х. Корнелиус и Ш. Фэйр подчеркивают, что преодоление конфликта зависит от бдительности, ибо он предваряется более или менее очевидными сигналами. Это могут быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, вспышка враждебности, мелкие инциденты, несущие в себе зерна серьезных противоречий. Искусство разрешения конфликта проявляется в восприятии его как серьезной коммуникативной проблемы.[8, с.17] Показателем невысокого профессионализма является восприятие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия вовнутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение школьников. От педагога требуются не избегание или подавление конфликтов, а управление ими.

     Успешное  преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения учителя, направленную на реализацию долговременных учебно-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации. Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

     Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутные пресечения поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

     Достижение  ближайших целей без учета  отдаленных последствий принимаемых мер может создать лишь чисто внешнее впечатление разрешения противоречия и восстановления порядка, а на деле – обострения, усиления конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя.

     Преодоление конкретного конфликта – не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальных выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

     Представляется  целесообразной типология стратегий управления конфликтами, предложенная Р.Блейком и Д.Моутоном. Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

     В процессе налаживания контактов  у учителя возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегия обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть – подвижного и вялого, вспыльчивого и уравновешенного, покладистого и упрямого. Суть приспособления – в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений школьников. У учащихся, переживающих внутриличностный конфликт, противостояние учителю бывает не следствием серьезных межличностных разногласий и их осознания, а формой разрядки, снятия переживаемого стресса. Следует иметь в виду, что у самого благополучного ребенка бывают конфликтные периоды жизни. Они связаны с переживанием возрастных кризисов, тягостными личными переживаниями, перепадами настроения, сложностями адаптации к меняющимся условиям семейной и школьной жизни – введением нового учебного предмета, сменой учителя, класса и т.д. В каждой школе есть дети, составляющие группу риска. Общение с ними требует от учителя знания их болевых точек и гибкой тактики, умения своевременно снимать эмоциональное напряжение, отвлекать внимание от травмирующих обстоятельств.

     Близка  к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлениями дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка. Сопротивление действиям учителя часто свойственно подростку в кризисные периоды взросления как выражение обостренной потребности в самоутверждении. Спонтанно возникающая агрессивность нейтрализуется подчеркнутым хладнокровием и выдержкой педагога, умелым отвлечением внимания от "яблока раздора", спокойной тональностью общения, умением что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневливость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют конфликт. Неожиданные реакции – шутка, демонстративное молчание действуют на "бунтаря" более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции. Говоря о педагогических стратегиях приспособления и уклонения, нельзя не отметить, что их частое использование может обернуться проявлением у некоторых ребят безответственности за свои поступки, укоренением психологии вседозволенности.