Современные проблемы семейного воспитания

       Применение насилия. Отличительный признак эскалации конфликта – введение в «бой» последнего из аргументов – насилия. Физическое насилие и агрессия в целом провоцируются не только уже осуществленной угрозой, но и угрозой потенциальной.

       Потеря первоначального предмета разногласий заключается в том, что противоборство, начавшееся из-за спорного объекта, перерастает в более глобальное столкновение, в ходе которого первоначальный предмет конфликта уже не играет основной роли. Конфликт становится независимым от вызвавших его причин и продолжается после того, как они стали незначимыми.

     Расширение  границ конфликта. Происходит генерализация конфликта, т. е. переход к более глубоким противоречиям, возникновению множества разных точек столкновения. Конфликт распространяется на более обширные территории. Происходит расширение его временных и пространственных границ.

     Увеличение  числа участников. В ходе эскалации конфликта может происходить «укрупнение» противоборствующих субъектов привлечением все большего количества участников. Преобразование межличностного конфликта в межгрупповой, численное увеличение и изменение структур соперничающих групп меняют характер конфликта, расширяя набор применяемых в нем средств.

     Следом  за эскалацией наступает этап сбалансированного противодействия. Стороны продолжают противодействовать, однако интенсивность борьбы снижается. Стороны осознают, что продолжение конфликта силовыми методами не дает результата, но действия по достижению согласия еще не предпринимаются.

     Завершение  конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта по любым причинам. Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт.

     3. Послеконфликтный период включает два этапа:

• частичную  нормализацию отношений оппонентов;

• полную нормализацию их отношений.

     Частичная нормализация отношений происходит в условиях, когда не исчезли негативные эмоции, имевшие место в конфликте. Этап характеризуется переживаниями, осмыслением своей позиции. Происходит коррекция самооценок, уровней притязания, отношения к партнеру. Обостряется чувство вины за свои действия в конфликте. Негативные установки по отношению друг к другу не дают возможности сразу нормализовать отношения. Полная нормализация отношений наступает при осознании сторонами важности дальнейшего конструктивного взаимодействия. Этому способствуют преодоление негативных установок, продуктивное участие в совместной деятельности, установление доверия.

     В конфликте можно выделить временной  отрезок, который характеризуется дифференциацией сторон. Конфликт развивается по восходящей, разногласия между сторонами усиливаются. Конфронтация продолжается до тех пор, пока дальнейшая эскалация не теряет смысл. С этого момента начинается процесс интеграции. Участники начинают стремиться к соглашению, приемлемому для обеих сторон.

     Разделение  конфликта на периоды и этапы  позволяет рассматривать его как явление со сложной динамикой. Отдельные стратегии и тактики имеют различный смысл на разных отрезках времени протекания конфликта. Конфликт часто включает моменты «исследования» возможностей оппонента и своих ресурсов, при которых прямая конфронтация отсутствует.[2, с.245-252]

      Перечисленные особенности являются характерными для большинства социальных конфликтов, в том числе и конфликтов между  субъектами учебного процесса. Однако педагогические  конфликты обладают характерными особенностями, которые заслуживают отдельного рассмотрения. 

1.3 Характеристика  педагогических конфликтов, их классификация. 
 
 

      Как воспитательный институт, школа – сгусток межличностных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

     Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними (субъективными) и внешними (объективными) причинами. Периодически возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. "Жизнь групп, – подчеркивают М.Робер и Ф.Тильман, – представляет собой чередование состояния равновесия и его нарушений".[10, с.13]

     Известно, что продуктивное взаимодействие личностей  реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения взаимообогащающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, своеобразие их взглядов,

     В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различиями психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т.д.

     Напряженно-противоречивым является сам процесс становления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, стремлением добиться успеха и ненадежностью используемых средств, сознанием и поведением и т.д. О противоречивости личностного развития школьников свидетельствует тот факт, что лишь у 7-8% обнаружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов. Вот почему Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления. Компетентное руководство процессом разрешения внутриличностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия личностного роста ребенка, постоянную заботу о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

     С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основное отличие конфликта от противоречия заключается в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся – гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.п., а потому в особой трудности разрешения.

     Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия разрешаются через внешние. В свою очередь, внешние противоречия имеют свойство трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию.

     Контролируемые  противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей. Психологическая глухота учителя к стремлениям и потребностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям.

     Преодоление межличностных противоречий может  осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения.

     Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными, Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потребности учащихся чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

     Преодоление противоречий, с которыми учитель  сталкивается в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с учащимися, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поиски единства учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет преобразовать образование и воспитание в процессы самообразования и самовоспитания. Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоотношений с учащимися заключается в том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на организацию диалога, а на одностороннее предъявление категорических требований, подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

     Тяга  учителя к насильственному или  гуманистическому, ненасильственному  преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных  ситуациях. Для того, чтобы возник конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и не совпадающих позиций партнеров, Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения. Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат. "неприятный случай", "происшествие"), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой. Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая учащимся как несправедливая, или обидная шутка учителя, в другом – шалость, непослушание школьника, побудившие педагога к определенным санкциям и т.д. Разница в оценке возникающих противоречий учащихся, с одной стороны, и учителя, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким мотивом может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного среди сверстников статуса, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельные решения, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий.

     Учитель, идущий на конфликт, руководствуется  своими мотивами. Так он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

     Субъективным  фактором конфликтогенности учителя  может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое "я" и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания учащимся своих пороков и недостатков.

     Профессиональная  реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное отчуждение.

     Периодически  возникающие противостояния учащихся учителю можно рассматривать как особую разновидность социально-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существенной разницей в статусе, возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре, воспитанности наставника (взрослого человека) с одной стороны и учащихся (детей, подростков, юношей) – с другой.

     Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в неизбежной принудительности учебно-воспитательного  процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и директивностью педагогического руководства. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: "Принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями... Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса". [1, с.29]

     Педагогический  конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности, чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Оберегая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избегают подвергать ее эмоциональным потрясениям, выбирая бесконфликтные пути преодоления противоречий.