Сюжетно-ролевая игра как средство формирования у старших до-школьников опыта общественного поведения

В игре ребенок уже живет своей жизнью, на собственном опыте постигая, что такое хорошо и что такое плохо. Поэтому было очень важно делать детские взаимоотношения предметом их осознания. Беседы с детьми о том, что было хорошего в игре или почему она не состоялась, имело большую воспитательную ценность, чем выговоры, замечания, всякого рода морализирования.

Изучение практики дошкольного воспитания показало: ориентация в игре на сверстника, интерес и внимание к нему, стремление понять его особенности, имеет важнейшее значение в формировании у ребенка нравственно направленного отношения к ровеснику. Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника, мы сочетали с обучением детей самой технике общения, коммуникативным умениям, как способам выражения отношения друг к другу.

Мы использовали следующие приемы формирования взаимоотношений детей:

1)       Групповое обсуждение на занятиях ситуаций, возникающих в игре;

2)       Анализ (в ходе индивидуальных бесед с ребенком и бесед с подгруппой детей) содержания и способов общения сверстников в самостоятельной игре;

3)       Чтение художественных произведений, в которых ярко проявился нравственный смысл отношений между людьми;

4)       Показ (с использованием кукольного театра и театра игрушек) инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами;

5)       Организация и проведение старшими дошкольниками подвижных и сюжетно-ролевых игр с малышами.

Проводили цикл занятий, каждое из которых включало в себя: во-первых, чтение произведений детской художественной литературы и беседу об их нравственном содержании с акцентом на способ общения персонажей между собой; во-вторых, обсуждение и анализ ситуаций, возникающих в самостоятельной совместной игре и тесно связанных с ситуациями прочитанного рассказа (сказки).

Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходило стихийно. Стремление детей активно действовать в игре, нередко заслоняло от них характерные черты героев; к тому же ребенку иногда бывало трудно видеть нравственную сущность человеческой деятельности. И в том, и в другом случае, требовалась наша помощь. Но нужно было помнить о специфике сюжетно-ролевой игры как самостоятельной деятельности. Даже в тех случаях, когда в сюжете игры под нашим вниманием были определены действия, в которых заложен нравственный смысл. Ребенок мог сознательно обходить их, если это противоречило его интересам, либо воспроизводить их с позиции своего опыта.

Отношения взрослых чаще отражались в игре в тех случаях, когда они становились предметом специального осуждения с детьми. Для этого мы использовали специальные педагогические приемы, направленные на раскрытие нравственного смысла деятельности людей, характера их взаимоотношений. Таким приемом было чтение художественной литературы, имеющей большое значение для воспитания гуманных чувств и последующее обсуждение прочитанного. Например, после чтения рассказа Н.Турчина "Человек заболел", внимание детей в беседе обращалось на проявление чуткости, отзывчивости, заботы о человеке; после рассказа В.Осеевой "Почему?" – на переживание мамы.

Определенную нравственную нагрузку несли также беседы при рассматривании картин, иллюстраций. Полезны обсуждения характеристики людей, которых дети изображали в своих играх. До начала игры в "Семью", мы вместе с ребятами создавали нравственный образ мамы; он не только работает, но и помогает маме: приносит продукты, моет посуду, играет с детьми, он заботлив и ласков и т.д. В процессе игры дошкольники стремились передать эти черты через ролевое поведение.

Эффективным приемом становилось наше участие в детских играх с целью показа им речевого образа, а также коллективное обсуждение ролевого поведения играющим после игры (Саша – капитан был строгим, но справедливым и вежливым, а мама, которой была Люся, покрикивала на детей, приказывала и ни с кем не считалась). Характер отношений изображаемых героев дети познавали, когда выполняли разные роли в рамках одного сюжета или принципами участия в играх с различной тематикой.

В совместную игру дошкольники вступали, имея сложившиеся отношения с окружающими людьми, сверстниками. Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делали иногда трудным выбор темы игры, согласование замыслов, подбор игрушек, распределение ролей и т.п. На этом фоне могли возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае мы сталкиваемся с реальными взаимоотношениями, негативные проявления мы снимаем путем организации здоровой, в нравственном плане, жизни детского коллектива. Мы помогаем улучшить реальные взаимоотношения детей, используя общепринятые нормы и правила поведения, которые непосредственно вводили в игру.

Значение игры оценивалось по тому влиянию, которое она оказывала на духовный мир ребенка. Это выражалось в том, что у детей возрастал интерес к труду взрослых. Это проявлялось в увеличении числа детских вопросов в течение дня. Часть ребят начинала увлекаться трудом на огороде, в цветнике, саду. Заметными становились успехи тех, кто увлечен художественным рисованием, лепкой, работой по дереву. В общении детей с родителями и детсадовскими сотрудниками проявлялись нравственные порывы – радовать своим трудом, быть полезными старшим в труде, оказывать помощь малышам.

Ребята высказывали желание быть художниками, строителями, моряками, учителями и др. Их цели и мечты реальны, связаны с любовью к родному краю, уважением к его людям. У старших детей насчитывалось семьдесят ролей в играх, из них две-три любимые. К этим ролям проявлялись особые симпатии, внутреннее стремление стать тем, кого они воплощали в игровом образе. Дети приучались сдерживаться, не вступать в конфликты по пустякам, может быть, следуя и в жизни поведению своего любимого героя. Внимательнее становились ребята и к требованиям взрослых. Образ взрослого теперь им понятнее, ближе. В игре каждый ребенок самоутверждался как личность. Складывалась та нравственная основа, с которой ребенок живет в игре и на которую начинает опираться в своей повседневной жизни.

Формирование у детей правильных представлений о нормах поведения и взаимоотношениях людей оказывает нравственное воспитание.

С этой целью мы проводили специальные занятия в форме этических бесед, которые углубляли моральные представления, развивали осознанное отношение к поступкам людей в окружающей жизни и художественных произведениях, побуждали желание следовать хорошим примерам.

Этические беседы мы связывали с поведение детей в повседневной жизни, только тогда по-настоящему, можно ждать должного воспитательного эффекта.

Темы таких бесед подсказывает сама жизнь. Кроме того, мы проводили сразу несколько взаимосвязанных бесед, чтобы постепенно формировать у детей моральные представления о том или ином нравственном качестве, правилах поведения.

О воспитании доброжелательности и чуткого отношения к людям, дружеских взаимоотношений, мы планировали 4-5 бесед. В процессе этих бесед, используя художественную литературу, картины, а также, опираясь на жизненный опыт детей, мы уточняли моральные представления о том, что такое дружба, кого называют друзьями, что нужно делать, чтобы быть настоящим другом.

Отвечая на эти вопросы, дети отмечали среди качеств настоящего друга: сочувствие, требовательность, доброжелательность, стремление помочь другу. Дети старшего дошкольного возраста, могут осмыслить и оценить ситуацию, самостоятельно понимают мотивы поведения героев (если беседа идет по литературному произведению), соответствие этих мотивов существующим нормам поведения. Для проверки таких умений детей, закрепление представлений и воспитания чувств, мы проводили беседу по сказке С.Маршака "Как друзья познаются".

В сказке не говорится о том, как поступают настоящие друзья, но вся она направлена на то, чтобы дети не только эмоционально откликнулись на содержание, но и крепче утвердились в нравственных нормах, в готовности помогать друзьям.

После прочтения  сказки детям задавались вопросы: "Как вы думаете, почему Бобер не захотел идти дальше вместе с Лисой и Кабаном? Почему кабан сказал "Ты иди первый, ты старше. Тебе почет". Помогла ли Лиса хоть чем-нибудь Бобру? Почему же она закричала "Кабан, спасай Бобра, пропадет наш Бобер?" В заключение задавали вопрос, требующий от детей умения обобщать: "Как поступают настоящие друзья?"

Стремились к тому, чтобы при решении задач нравственного воспитания,  соединить этическое и эстетическое в единое целое.

Художественная литература – это тот источник, который благотворно влияет на развитие эмоциональной и духовной сторон личности ребенка.

Таким образом, беседы с детьми мы строили так, чтобы этическое представление приобрело для ребенка определенное, яркое, живое содержание.

Этические представления, полученные на занятиях, мы помогали переносить в повседневную жизнь детей. При этом использовали индивидуальный подход. Если речь в рассказе шла об отрицательном герое, а мы хотели сравнить его поведение с поведением ребенка, то мы делали это вне занятий, в устной беседе, тактично.

Например, после беседы о мальчиках и девочках через какое-то время  была проведена подвижная игра  "Лужа".

Цель. Игра воспитывала у мальчиков желание помогать девочкам; учили девочек благодарить мальчиков за их помощь.

Ход игры. Педагог-экспериментатор рассаживал детей на стульчики. Переходя от одного ребенка к другому, он говорил: "Иду, иду, иду, дружка себе найду!" Затем останавливался перед одним из детей: "Хочешь играть со мной?" – спрашивал он. – Тогда пойдем вместе". Педагог брал ребенка за руку, и они вместе шли дальше, декламируя: " Идем, идем, идем, дружка себе найдем!" Постепенно, в одну цепочку собирались все дети. Последнего ребенка педагог-экспериментатор просил остановиться, не опуская руки соседа, затем подходил к нему, и замыкал круг. Педагог объяснял детям, как нужно играть. Он читал текст и просил их повторить за ним движение, объясняя, таким образом, содержание игры.

Ты, гугу, гугу, гугу

Не кружится на лугу.

Дети вели хоровод вправо и с последним словом слегка приседали держась за руки, шли влево и с последним словом приседали.

На лугу-то лужица,

Голова закружится;

Ой вода! Ой вода!

Вот беда, так беда!

Опускали руки, поворачивались лицом к центру, брались руками за голову и качали головой. С последним словом поворачивались спиной к луже.

Прыг-скок, прыг-скок!

Делали несколько прыжков от центра и останавливались.

Прыгал, прыгал и скакал

Прямо в лужицу попал!

С последним словом дети приседали, "попадали в лужу"

После последних слов мальчики быстро вскакивали с пола, подбегали к девочкам, брали их за руки и помогали выскочить из лужи. Девочки грациозно приседали, благодарили своих спасителей. Педагог-экспериментатор наблюдал за действиями детей со стороны. Он хвалил мальчиков помощь девочкам, а девочек за умение поблагодарить мальчиков. Игра начиналась сначала.

Расширению ориентировки в отношениях детей со сверстниками способствовало также и показ инсценировок. Материалом для них послужили нам, замеченные во время игры, яркие моменты в общении между детьми. Сценки представляли собой своеобразные игры-драматизации. Исполнителями  являлись сами дети. Роли положительных героев поручали тем, кто в самостоятельных играх проявлял недостаточно внимания к сверстнику, слабо владел приемами выражения позитивного отношения. Изображая положительно действующих лиц, эти дети усваивали этические представления, обучаясь общению со сверстниками. Роли отрицательных персонажей мы брали на себя. Мы участвовали в показе детям кукольного, теневого театра или театра игрушек и с помощью персонажей помогали увидеть неприглядность авторитарного, резкого тона общения, вызывать к этому соответствующее отношение.

В ходе одного представления ребятам предлагали две инсценировки. Вначале показывали положительный образец общения, инсценировки, отражающие недоброжелательные формы общения, показывали во вторую очередь, их цель – вызвать у детей отрицательное отношение к поведению персонажей.

По окончании представления мы проводили беседу, в ходе которой выявляли отношения детей к содержанию сценки и их значения об этически ценных приемах общения.

Дети по-разному усваивали различные приемы общения. Самым сложным оказывался деликатный отказ, например, принять участие в игре сверстника. Не вызывали затруднения приглашения других детей в игру, просьба принять в игру, внесение предложений о развитии сюжета. Видимо, мы, в ходе руководства играми значительно меньше внимания уделяли доброжелательной форме отказов, чем другим приемам обучения.

Отчетливо выступали различия в поведении и ответах детей, ориентированных на игру (ее динамику, действия, события) и на партнера. В первом случае затруднение чаще всего возникали из-за непонимания смысла ситуации, характера отношений детей. Они были вызваны также и отсутствием необходимых способов обучения, неумением сформулировать ответ. Например, на вопрос: "А что бы вы сказали детям, которые отказались принять вас в свою игру, хотя вы по-доброму попросили их?" – многие из дошкольников с ориентацией на игру отвечали: "Нельзя так", "И я вас не приму". Те, кто ориентированы на партнера, возражали им: "Нет, надо так говорить так: "Вы нас не приняли, а мы вас будем принимать всегда, и вам будет от этого стыдно".

Нравственные силы личности проявляются не только там, где пре­одоление трудности обязательно, но и там, где сохраняется свобода выбора. Поэтому мы старались в условиях фронтальной, обязательной деятельности поставить ребенка в условия, при которых он сам может сделать выбор игр, занятий. Трудно переоценить в нравственном раз­витии личности значение учет личных интересов, желаний, склоннос­тей, способностей. При этих условиях наилучшим образом проявляются творческие силы ребенка. В выборе деятельности и в умении ее реализовать отчетливо прослеживается становление организованности пове­дения.

Рассматривая вопрос о влиянииопыта социального поведения на личность ребенка, мы замечали, что там, где достигнут относительно высокий уровеньопыта социального поведения, дети успешнее договари­ваются о выполнении принятых правил игры, об изменении правила. В организованной группе сверстников нередко возникали и реализовывались стремления придумать что-то новое в игре, оригинально выполнить задание в конструировании, ри­совании.