Сюжетно-ролевая игра как средство формирования у старших до-школьников опыта общественного поведения

На основании вышеизложенного мы решили провести экспериментальную работу, с целью  определения системы руководства  игровой деятельностью детей, которая будет способствовать формированиюопыта социального поведения детей в коллективе.

Для реализации этой цели были намечены следующие задачи:

1. Определить содержание воспитательной работы, направленной на формированиеопыта социального поведения.

2. Определить методы руководства игрой, способствующие форми­рованиюопыта социального поведения детей старшего дошкольного возраста.

Мы  выдвинули следующую гипотезу исследования – исходя из того, что игра является мощным средством воспитания, мы предполагаем, что предложенная нами система педагогического руководства играми, созданная  с учетом возрастных и индивидуаль­ных психофизиологических особенностей детей и система разнообразных игр, позволит получить положительные результаты в формировании навыковопыта социального поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Изучение уровня сформированности опыта социального поведения у старших дошкольников

Приступая к исследованию, мы, прежде всего, считали необходимым изучить особенностиопыта социального поведения детей экспериментальной и контрольной групп на начало исследования. Каковы те достоинства и недостатки поведения, которые отмечаются у детей в обычных условиях их жизни и деятельности в детском саду. Это было целью констатирующего эксперимента.

Характеристика уровнейопыта социального поведения детей составлена на основе данных программы развития и воспитания детей в детском саду "Детство".

1 уровень – высокий. Дети знают нормыопыта социального поведения, выраженные в правилах, обычных требованиях, и выполняют их. Легко вступают в контакт с другими детьми. Стремят­ся выполнять общепринятые правила поведения без промедления, в энергичном темпе, до­водят дело до конца, умеют действовать упорядочено. Выделяют в действии первоочередное и второстепенное, привлекают в помощь себе товарищей и сами приходят им на помощь, умеют убедить, заинтересовать перспективами участия в игре, труде. Чувствуют удовлетворение при хорошем четком выполнении работы или правил игры, беспокоятся при невыполнении. Устанавливают причины нарушения порядка, невыполнения правил.

2 уровень – средний. Дети знают нормыопыта социального поведения, но часто нару­шают их. Не умеют объяснять, почему надо поступать так, а не иначе. При изменении условий организованность поведения снижается, выпол­няют правила, работу доводят до конца лишь в привычных условиях. Не выделяют главные и второстепенные части работы. Темп работы неров­ный, как положительное, так и отрицательное эмоциональное состояние вызывают колебания организованности.

3 уровень – низкий. Дети испытывают трудности в выполне­нии общих требований. Не только плохо знают правила, но, главное, не желают их выполнять. Для некоторых из них характерны проявления эгоизма, неуравновешенности, нервозности, неумения и не­желания считаться с другими детьми. Не знают нормопыта социального поведения или, зная правила и требования, не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе, часто нарушают правила и порядки, принятые в группе. Дети равнодушны к нарушению порядка, не замечают нарушений правил, не доводят работу до конца, не умеют участвовать в общей работе, плохо контактируют с товарищами, часто выходят из игры, обижаются при предъявлении требований.

Методика констатирующего эксперимента представлена двумя сериями диагностической деятельности.

В первой серии эксперимента изучались  знания и представления детей о правилах поведения в процессе взаимодействия. Здесь ведущим методом диагностики была одна и та же индивидуальная беседа с каждым ребенком отдельно, содержание которой полностью включало вопросы, связанные с критериальными правилами взаимодействия (Приложение 1).

Во второй серии эксперимента изучались умения детей выполнять правила поведения в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ведущим методом этой серии были наблюдения взаимодействия детей, которые проводились в течение всего сентября  в естественных жизненных ситуациях.

В процессе проводимых с детьми бесед и наблюдений  велись протоколы, на основании которых были составлены таблицы 1 и 2, позволяющие интерпретировать результаты диагностики детских знаний и поведения.

Таблица 1

Результаты обследования знаний детей экспериментальной

и контрольной групп о правилахопыта социального поведения

на начало исследования

Таблица 2

Результаты обследования умений детей экспериментальной

и контрольной групп  выполнять правилаопыта социального поведения

на начало исследования

Анализ таблиц дает основание характеризовать особенности знаний и уменийопыта социального поведения детей обеих групп таким образом. Показатели и знаний, и умений  детей обеих групп находятся приблизительно на одинаковых уровнях. Показатели детских знаний несколько выше, чем показатели умений, что подтверждает результаты научных исследований о несоответствии детских знаний и суждений действиям в процессе практического поведения. Дети обеих групп находятся на недостаточно высоком уровне изучаемых характеристикопыта социального поведения.

Анализ характеристик детей экспериментальной и контрольной групп пока­зал, что для части группы организованное поведение в его элементар­ных формах представляет определенные трудности, не все дети понима­ют порядок, режим, правила, по первому требованию они не выполняют предложенную работу в ровном, достаточно энергичном темпе.

Дети испытывают известные затруднения при выполнении работы. Их трудности объясняются тем, что они не знают правила поведения при взаимодействии в процессе деятельности или у них еще нет необходимых навыков их выполнения. Большинство детей испытывают удовольствие при хорошем выполнении дела, огорчают­ся при нарушении правил, невыполнении работы, однако не устанавливают причину этого.

К началу опытной работы было выяснено, что организованность детей в игре носит примитивный характер. Играют вдвоем, втроем в бытовые игры. Группы играющих детей относительно постоянны. Девочки устраиваются в игровом уголке или в домике на участке и играют в дочки-матери, в детский сад. Содержание игры повторяется: Марина  – мама, Катя – дочка. Иногда роли девочек передаются куклам; кукол укладывают спать, кормят, катают в коляске. Стереотипный характер действий не требовал от детей договоренности, согласования: в осно­ве игры лежал порядок чередования действий в строго установленной последовательности. Такая игра не содействует общему развитию - пе­ред детьми не возникает никаких задач, которые требовали бы сов­местных усилий, преодоления трудности.

2.2. Формирование опыта социального поведения детей в игре

Исходя из того, что развитие общего замысла игры является важ­ным условием формированияопыта социального поведения, мы поставили своей задачей  организовывать игры детей опытной группы таким образом, чтобы в них возникла необходимость согласовывать действия в непривычных для них новых условиях, чтобы они вместе придумывали новое содержание игры и развивали его, чтобы игра направлялась по линии связи с трудом, где особенно необходимо согласовывать действия, проявлять организованность поведения. Это стало основной задачей формирующего эксперимента.

Мы стремились в нашей работе создать определенную систему действий, которая предполагает использование как традиционных методов организации игровой деятельности, так и наших авторских. Причем,  последние необходимо было проверить более тщательно. К  системе мы отнесли:

      обновленное содержание игр, которое позволяло создавать новые комбинации детских взаимоотношений;

      формирование нового отношения детей  к правилам;

      новые правила порядка, отличные от существовавших раннее;

      изменение отношения взрослого к игре: оно направлялось на содействие детской игре и никак не претендовало на активность;

      акцентированное поощрение детской самостоятельности;

      использование новых подходов к игре;

      создание развивающей игровой среды.

Мы видели, что на старом содержании игры трудно установить но­вые отношения, так как сложились стереотипные действия и отношения, которые преодолеваются труднее, чем складываются новые на новом со­держании. Поэтому новое содержание игры нами всемерно поощрялось и вызывало большую заинтересованность детей.

Важным условием, содействующим развитию началопыта социального поведения детей средствами игры, являются правила, которые устанав­ливаются педагогом совместно с детьми и становятся для детей из­вестной нормой поведения, а для педагога – критерием в оценке орга­низованности детей и опорой в педагогическом руководстве игрой.

Так, введенное нами правило "Прежде чем начать игру, надо подумать, во что будешь играть" заставляло ребенка мобилизовать память, привлечь нужные представления, а для педагога, осуществляюще­го педагогическое руководство игрой, становилась яснее картина сос­тояния игры в группе, видны отдельные дети, умеющие придумать, во что играть и как развернуть игру, и те, которые не умеют организовать деятельность самостоятельно и либо ждут совета старших, либо примыкают к более инициативным.

Другое правило "Подумай, с кем ты будешь играть" также было направлено нами на формирование целенаправленного,опыта социального поведения детей. Усвоение этого правила, как свидетельствует исследование Р.И. Жуковской, не только организует поведение детей, но и является важным условием складывания детских взаимоотношений: завершать игру с тем из товарищей, с кем ее начал.

В нашем исследовании мы придавали большое значение созданию правил, обусловленных содержанием игры, и видели их эффективное влияние на поведение детей.

Изменение характера поведения детей прослежено в играх: "Пере­езд на новую квартиру", "Автобус", "Магазин", в строительных играх.