Сюжетно-ролевая игра как средство формирования у старших до-школьников опыта общественного поведения

Обращаясь к   педагогическому   наследию   великого   педагога К.Д.Ушинского, мы рассматриваем игру как отражение действительной жизни: "Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем  свяжутся в одну обширную сеть,  которая определяет характер и направление человека [21, с.156].

Свобода и самостоятельность ребенка в игре проявляются: а) в выборе игры или ее содержания;  б) в добровольности объедине­ния с другими детьми; в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д.

В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она, по словам Л.К.Шлегер, «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью [17].

На самостоятельность детей в игре как на специфическую осо­бенность указывал и К. Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...».  По мнению К. Д. Ушинского, особый интерес ребенка к игре, глубина воздействия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти иг­ра—действительность, и действительность гораздо более интерес­ная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребен­ка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой са­мостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и само­стоятельно распоряжается своими же созданиями» [21, с. 134].

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют­ся определенными требованиями и правилами.

Несмотря на разнообразие правил, во всех случаях играю­щие принимают их и добиваются выполнения добровольно, в интересах самого существования данной игры, так как нару­шение правил ведет к ее распаду, разрушению. Дети проявляют в игре значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпе­ние при выполнении правил, чем при выполнении требо­ваний в обычной повседневной жизни. Правила выступают сво­его рода механизмом саморегуляции поведения детей. Наличие правил помогает детям самостоятельно организоваться в игре (рас­пределить роли, подготовить игровую обстановку и т. д.) [18].

Подлинная игра всегда связана с инициативой, выдумкой, изобретательностью, смекалкой. В игре активно работают мысль и воображение ре­бенка. Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и от­бором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В дру­гих - творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т. д.). В третьих - в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры).

Творчество в игре всегда глубоко индивидуально и слу­жит непосредственным выражением   способностей играющих, поэтому игра выступает как средство развития творчества, фор­мирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых.

Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре [16,18,19,23,46,]. Эти чувства богаты и разнообразны. В твор­ческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, теплоту, нежность мамы, от­ветственность шофера или доктора и т. д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарище­ства). Ребенок получает удовольствие, достигая в игре результат, преодолевая трудности. В подвижных играх дети получают ра­дость от ритма движений, их согласованности, от сознания прояв­ленной ловкости, смелости, от достигнутого успеха. В играх, требующих сообразительности, находчивости, смекалки, радость носит интеллектуальный характер. В большинстве игр проявляют­ся эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью исполь­зуемых игрушек, красотой игровых движений, элементами худо­жественного творчества [55].

В игре ребенок переживает не только положительные эмо­ции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетво­ренность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, не­смотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольст­вие, наслаждение. Игра без радости перестает быть игрой.

Без увлекательной игры не может быть страны детства. Чем раз­нообразнее, интереснее игры малышей, тем богаче и шире для них становится окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Здесь хоте­лось бы вспомнить замечательные слова выдающегося отечественного педа­гога А.С.Макаренко: "Игра имеет важное  значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека     деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу" [33,с. 97].

Содержательная игра дает ребенку много поводов для этических переживаний. Область чувств, в дошкольный период, характеризуется большими изменениями. Все больше предметов, людей и явлений отражается в чувствах ребенка, чувства утрачивают неопределенность, как бы устанавливаются. Чувства в этот период у ребенка доминируют, и не разум руководит чувствами, а чувства направляют разум. Поэтому при руководстве игрой очень важно иметь в виду, что ребенок дошкольного возраста является существом не столько мыслящим, сколько действующим и чувствующим. Если педагог хочет заставить ребенка выполнить ее задание и направить его внимание на какой-либо предмет, она должна заинтересовать ребенка.

Интересные игрушки, цветные картинки, которые дает педагог детям для игры, привлекают их внимание, вызывают желание играть с ними. Как ограничение сильных эмоциональных переживаний в детских играх оживают герои любимых сказок и рассказов, воспроизводятся мелодии песен, ритмы народных считалок и танцев, которым дети научились во время занятий.

Все виды игр, если ими руководит педагог, важны для развития личности ребенка. Они приучают детей к физической и умственной деятельности, необходимой в их дальнейшей трудовой жизни, способствует правильному физическому развитию. В игре формируются коллективные отношения, воспитывается правильное отношение к труду, формируются положительные черты характера.

В игре развиваются познавательные процессы: воображение, память, внимание, мышление и речь; дети начинают понимать зависимость явлений и вещей. И, наконец, игра вызывает сильные эмоциональные и эстетические переживания.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы показало, что игра имеет огромное значение в жизни ребенка, является мощным средством его развития, воспитания его поведения во взаимодействии с окружающими людьми: взрослыми, сверстниками. В ней ребенок учится управлять своим поведением, чувствами, регулировать свои отношения и поведенческие реакции.

1.2. Игра как средство формирования опыта нравственного

поведения  детей

Общественные качества личности, начало коллективизма формируются в процессе общения детей в повседневной жизни, в разных видах деятельности.  Велика в этом отношении и роль игры, в которой наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. "Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самостоятельным путем те или иные формы общения"- писала А.П.Усова [51]. 

Социальная потребность ребенка в общении и позволяет реализовывать задачи воспитания, в частности задачи нравственного воспитания и формирования его поведения, начиная с дошкольного возраста.

Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр – подвижным, ролевым, строительным – и их воспитательно-образовательным возможностям, содержанию игр, активной методике руководства, постановке задач. Ряд работ связывают игры с большими задачами воспитания – воспитания поведения и отношений.

Л.К. Шлегер писала: "Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшее проявление жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д., будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры. Нужно серьезно задуматься над тем, как сделать игру надежным воспитательным фактором, устранить в ее использовании элемент случайности [17,с.296].

В игре детей дошкольного возраста есть уже довольно развитое общественное начало. Проявляется оно в том, как дети общаются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы и т.д. В играх мы имеем дело с обществом детей, а, следовательно, с общественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невозможно. Следовательно, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной личности ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побуждали детей к положительным факторам поведения и отношения.

Используя игру, как форму организации жизни детей, необходимо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержательна, легка для детского коллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким формам общественного поведения и чувствам. Воспитание при этом будет осуществляться планомерно и организованно, не в виде внушения детям требований – быть справедливым, делиться с другими и т.д., а в самой организации их игровой деятельности.

События детской жизни сами подскажут педагогу, какие воспитательные задачи решать, в какой последовательности и как эти задачи будут относиться к коллективу, к отдельным детям. Педагог может и должен не только осторожно влиять на эти события, но и предвидеть их ход. Попадая в детский сад, ребенок сталкивается, прежде всего, с другими детьми. Поэтому важно, как он войдет в их среду, какое место займет в коллективе. Воспитатель должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка – это интересы, личные качества, навыки общественного поведения и т.д. что организовать, на чем сосредоточить внимание детей? Опыт организации общественной жизни ребят в детских садах подсказывает, что есть нейтральное звено – вхождение ребенка в коллектив. Начинается все с самых простых, но вместе с тем и сложных вещей – приучить ребенка не мешать детям и чтобы ему не мешали. Это требует взаимопонимания, которое формируется не словесными воздействиями, а практикой игры. Если этого не будет, то за успех дела ручаться трудно – тогда игры ребенка с детьми принесут ему много огорчений...

Чтобы в организации общественной жизни детей подняться до уровня играющего детского коллектива, нужно чтобы взаимоотношение, взаимосвязь стали привычкой.

На такой основе могут развиваться и более сложные отношения и нормы (привязанность, дружба). Это требует не только времени для развития игры, но и внимательной организации этих процессов в играх.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимается уровень запросов, всесторонне развивающихся детей.

Дело не в том, к какому виду принадлежит та или иная игра, а в том, какова ее роль в организации жизни детей, что она в них воспитывает.

Какие бы задачи не преследовали те или иные игры – задачи развития движения, умственного воспитания и др. – они непременно должны выполнять свою роль в жизни детей. Игры с правилами (подвижные и дидактические) такие формируют у детей навыки общественного поведения – общие действия и цели, качества личности – смелость, правдивость и т.д. Нужно изыскивать пути, которые в форме разнообразных заданий, предлагаемых детям, активизировали бы интересующие качества и свойства, формировали то, в чем заинтересованы педагоги, опираясь на то, что задумали дети. Так может быть активизирована задача взаимопомощи в строительных играх. Строительный материал настолько подвижен, что его можно подчинить самым разнообразным заданиям. Надо чтобы постройка возводилась детьми на основе принципа взаимопомощи, и это воспитывало бы детей в определенном духе. Воспитатели должны использовать эти возможности, но не ставят такой задачи для планомерного осуществления, и не предваряют направление действий детей, а делают замечания по ходу игры, по поводу возникшего конфликта и т.д. Подвижные игры без правил (бег, прыжки) также заключают много возможностей. Ролевые игры также могут быть широко использованы в этом направлении.

Развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нравственного воспитания.

Сюжетно-ролевые игры в дошкольной педагогике и психологии рассматриваются как своего рода "моделирование социальных отношений", т.е. воспроизведение их в доступной для ребенка форме [57].

В играх проявляется непосредственный интерес и отношения детей к жизни общества, к действительности.  Через игру ребенок вчитывается в моделируемые отношения, развиваются мотивы его поведения.

Особая роль совместных игр как средства формирования взаимоотношений заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств личности сверстников, становление основ жизненной позиции ребенка.