Самопрезентация учителя

           Исследователи [25] утверждают, что  дистанция между общающимися  зависит от  отношений  между   ними.  Учителю  особенно  важно   знать   связь   между протеканием  процесса общения и расположением  собеседников относительно  друг  друга в пространстве.       Вне  сомнения,  пространственные  факторы  общения  использует   любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей;  при  этом большое  значение  имеет  характер  взаимоотношений  с  аудиторией,  размеры помещения, размер группы. Он может  использовать  пространственную  близость для установления более доверительных отношений  с  учениками,  но  соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к  собеседнику  иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

           Наблюдая за работой учителя  на уроке,  можно  заметить,  как  отмечает Е.А.Петрова, что  зона  наиболее  эффективного  контакта  –  это  первые  2-3 парты. Именно первые  парты   попадают  в  личную  или   даже  интимную  (если учитель стоит вплотную  возле  учеников)  зону  на  протяжении  почти  всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся  на  публичном  расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу [41]. Если педагог  непринужденно  перемещается  по  классу,  то  он,  меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства  в  общении  с каждым ребенком.

           При рассмотрении пространства  общения нельзя  не  затронуть   и  такого аспекта, как   организационные  условия  обучения,  в частности,  размещение мебели  (столов   и   стульев)   в   пространстве   класса   (Н.В.Самоукина, Г.А.Цукерман). Так, Н.В.Самоукина отмечает, что мебель размещена в классной  комнате таким образом,  что стол  учителя   стоит   перед   классом   и   как   бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства класса,  по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию учителя.  Столы учащихся поставлены  в  несколько  рядов  и  производят  впечатление  «общей массы». Находясь в таком классе, ученик чувствует себя «внутри класса»,  его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем «один на  один»  являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние. При этом Н.В.Самоукина  предлагает  организовать  пространство  класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится  впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом  расстоянии от стола учителя [44, 55].

           Добавим  от  себя   на   основании   опыта,   полученного   во   время педагогических практик, что далеко не всегда  учителю удается организовать помещение таким образом. Кроме того,  многое  зависит от  цели  урока,  его обеспеченности наглядным и раздаточным материалом,  техническими средствами и т.п.

           Особое место в системе невербального  общения учителя занимает  система  жестов.  Как  отмечает  Е.А.Петрова,  жестикуляция  педагога  является   для учеников одним из индикаторов  его отношений к ним. Жест  обладает  свойством «тайное делать явным» [40], о чем учитель всегда должен помнить.

           Характер жестов учителя с  первых минут создает определенный  настрой  в классе. Исследования  подтверждают, что если движения  учителя  порывисты  и нервны, то в  результате  вместо  готовности  к  уроку  возникает  состояние напряженного ожидания неприятностей. Большую  роль  жесты  играют  и  в  обеспечении   внимания   учащихся, являющегося  важнейшим   условием   эффективного   обучения.   Значительными возможностями  сосредоточения  внимания  слушателей  обладает  именно  жест, эмоциональная  насыщенность  которого,  как  правило,  приковывает  внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем  активно используются  такие  жесты,  как  жесты  указания,  жесты  имитации,   жесты подчеркивания и т.д.

           Как отмечает Е.А.Петрова, не  менее важна в использовании  жестов и такая  функция,  как   активизация   различных   познавательных   процессов: восприятия, памяти,  мышления  и  воображения.  Жесты  могут  иллюстрировать рассказ учителя, с их помощью может осуществляться  активизация  зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

           Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не  только воздействие учителя, но и обязательную  обратную связь. Именно  с помощью жеста учитель часто   «включает»   ее   (вопросительный   кивок   головой, приглашающие жесты и т.д.),  повышает  ее  интенсивность  (жесты  одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным  компонентом  обратной связи,  без  понимания  которого  затрудняется  адекватная  оценка  учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т.д. [40] .

           Жесты  в  комплексе  с   другими   невербальными   средствами   общения используются учителем  для обеспечения контроля за  деятельностью учащихся.  С этой   целью   чаще   всего   применяются   оценивающие,   регулирующие    и дисциплинирующие жесты.

           Жесты учителя нередко становятся  образцом  для  подражания.  Особенно внимательны дети к  случаям неточного употребления  жестов, которые  отвлекают их  от выполняемых заданий на  уроке. На данном основании  мы полагаем,  что  к культуре невербального поведения учителя в целом  и  к  его  жестикуляции  в частности необходимо предъявлять высокие требования.

           В общении учителя с учениками  большое значение имеет и   тон  речи.  По утверждению  специалистов, (в частности М.М.Рыбаковой), интонация при  общении взрослых может нести до  40%  информации.  Однако  при  общении  с  ребенком воздействие интонации увеличивается.

           В интонации проявляются  те  переживания,  которые  сопровождают  речь учителя, обращенную к  ребенку, и он реагирует на  них.  Ребенок  удивительно точно  узнает  по  интонации  отношение  к  нему   взрослых,   он   обладает исключительным  «эмоциональным  слухом»  (М.М.Рыбакова),  расшифровывает  не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к  нему  со  стороны других.

           При восприятии слов ребенок  сначала реагирует  на  интонацию   ответным действие и лишь потом  усваивает смысл сказанного. Крик  или  монотонная  речь учителя  лишаются воздействующей силы  потому,  что  сенсорные   входы  ученика либо  забиты  (криком),  либо  он  вообще   не   улавливает   эмоционального сопровождения,  что  порождает  безразличие.  В  связи  с  этим  приходим  к заключению о том, что речь  учителя  должна  быть  эмоционально  насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне  важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не  только  ситуации  общения,  но  и нормам этики.

           Таким образом, можно  сделать   вывод  –  невербальный  аспект  общения занимает значительное  место в процессе взаимодействия учителя с детьми и является одним из основополагающих компонентов его самопрезентации.  Для того чтобы облегчить свою работу и уверенно транслировать свой имидж, учитель должен уметь общаться  с детьми даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ученика, но  и каждый  его  жест,  взгляд,  каждое  движение,   в   свою   очередь   строго контролировать свое невербальное поведение. Только таким образом он сможет оптимизировать самопрезентацию в процессе обучения.

     При этом важно учитывать и необходимость контроля учителем собственных психических состояний. Он внутренне всегда должен быть спокоен, уверен в себе, удовлетворен своей профессиональной деятельностью. Только в этом случае возможно успешное решение разнообразных педагогических задач. Продуцирование этих состояний достигается с помощью саморегуляции. Поэтому следующий раздел нашего исследования обращен изучению влияния саморегуляции на самопрезентацию учителя. 
 
 
 
 

     2.3 Саморегуляция учителя  в развитии его  презентативных возможностей 

     В системе «учитель — ученик» достижение высокой продуктивности учебной  и педагогической деятельности во многом связано с умением использовать в ходе учебного процесса адекватные приемы и способы саморегуляции. Не рассматривая специально теоретические вопросы проблемы саморегуляции и ее различные прикладные аспекты, отметим важность разработки этой проблемы в теории обучения, где изучение вопросов регуляции и саморегуляции только-только начинается. И если исследования различных аспектов управления состояниями школьников на уроке в последнее время проводятся достаточно интенсивно то вопросы саморегуляции своих состояний самими школьниками и педагогами практически не изучены, несмотря на большую теоретическую и практическую значимость.

     Психическая саморегуляция (ПСР) представляет собой совокупность приёмов и методов коррекции психофизиологического состояния, благодаря которым достигается оптимизация психических и соматических функций. Одновременно снижается уровень эмоциональной напряжённости, повышается работоспособность и степень психологического комфорта.

     Профессия учителя связана с удовлетворением  интеллектуальных потребностей. Поставив превыше всего интеллектуальные нагрузки, учитель подвергает организм бесконечным психическим перегрузкам.

     Работая, педагоги склонны игнорировать накапливаемые напряжения и усталость, забывая нужное правило: «Отдыхать нужно раньше, чем устал». Учителю нужно уметь не только восполнять свои ресурсы, но и мудро растрачивать их в течение учебного года.

     Для этого и необходимо иметь представление о природе стресса и способах саморегуляции [8, с. 158-160].

     Необходимость саморегуляции возникает также  и тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет  однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов.

     Саморегуляция необходима и в ситуации, когда  педагог находится в состоянии  повышенного эмоционального и физического  напряжения, что побуждает его  к импульсивным действиям, или в  случае, если он находится постоянно в ситуации оценивания со стороны коллег, детей и других людей. Зачастую ситуация, явившаяся источником отрицательных эмоций, становится навязчивой, вновь и вновь возникая в памяти.

     Чтобы достичь уровня контроля над психикой, требуются систематические тренировки и регулярные консультации психолога. В реальных условиях это не всегда осуществимо. Однако вполне выполнимой представляется задача обучения конкретным методам самокоррекции и оптимизации психического состояния.

     Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях:

     1. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него  проблемой.

     2. Проблема не имеет однозначного  решения. Его или нет на данный  момент времени, или имеется  несколько альтернативных его  вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный.

     3. Педагог находится в состоянии  повышенного эмоционального и  физического напряжения, которое  побуждает его к импульсивным  действиям.

     4. Решение о том, как действовать,  педагогу приходится принимать,  не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.

     5. Действия педагога оцениваются  со стороны, он постоянно находится  под пристальным вниманием коллег, детей, других людей.

     Психологические основы саморегуляции включают в  себя управление познавательными процессами: восприятием, вниманием, воображением, мышлением, памятью, речью, а также личностью: поведением, эмоциями и действиями – реакциями на возникшую ситуацию.

     Саморегуляция каждого из перечисленных психических  процессов, свойств и состояний  человека связана с волей и  внутренней речью. Внутренняя речь служит основой для произвольности в управлении всеми психическими явлениями, а воля обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий. Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи восприятия – построение образа, получение однозначных ответов на вопросы: «Что наблюдать?», «Зачем наблюдать?», «Как наблюдать?».Прежде чем вести наблюдение, мы должны ответить себе на эти вопросы.

     В условиях сложной педагогической ситуации такие ответы не всегда являются очевидными, и приходится прилагать значительные умственные и физические усилия для того, чтобы их найти.

     Сознательная  постановка подобных вопросов и нахождение ответов на них психологически требуют  выбора и следования ему, что, в свою очередь, предполагают саморегуляцию. Управление вниманием основывается на том, что произвольное и непроизвольное внимание в разной степени поддаются саморегуляции.