Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием дидактических игр

      У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить  цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет  для  этого специальных приемов.

      А.Н. Леонтьев  рассматривал произвольное запоминание как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы или способы запоминания. Им было, в частности установлено, что в условиях эксперимента с  запоминанием слов (с опорой на картинки)  некоторые старшие дошкольники  уже способны пользоваться этим приёмом  запоминания, о чём свидетельствует  значительное повышение (в данном случае)  числа удерживаемых в памяти слов по сравнению  с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок. Опираясь на качественный анализ полученных материалов, А.Н. Леонтьев выдвигает положение, что в этом возрасте запоминание  остаётся ещё непосредственным и  непроизвольным.

      Дальнейший  шаг в изучении процессов произвольного  и непроизвольного запоминания  был сделан в исследованиях П.И. Зинченко (1961) и А.А. Смирнова (1966).  На основании многочисленных экспериментов они пришли к выводу, что в тех случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче, запомнить, оно становиться запоминанием произвольным  и превращается в своеобразное внутреннее   (мнемическое) действие, т.е. в процесс, направленный на определённую цель, определённым образом мотивированный и осуществляемый с помощью определённых способов.

      Развитие  памяти в дошкольном возрасте характеризуется  постепенным переходом  от  непроизвольного  запоминания и непосредственного  к произвольному и опосредованному  запоминанию и  припоминанию.

      Истомина  З.М. проанализировала, как идет процесс  становления произвольного и  опосредованного запоминания у  дошкольников, и пришла к следующим  выводам. В младшем и среднем  дошкольном возрасте у детей трех-четырех  лет  запоминание и воспроизведение  в естественных условиях развития памяти носят непроизвольный характер. В  старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного  к произвольному запоминанию  и воспроизведению материала. При  этом в соответствующих процессах  начинают  самостоятельно развиваться  специальные перцептивные действия, опосредующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

      Переход от непроизвольного к произвольному  запоминанию осуществляется не спонтанно, он определяется условиями жизни  и деятельности ребенка и, прежде всего, воздействиями взрослых. 

      «При  произвольном запоминании ребенок  старшего дошкольного возраста запоминает либо под влиянием указания взрослого, либо под влиянием задачи (запомнить, припомнить), которую он сам ставит перед собой» [41, с.137]. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является  условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.       

      Таким образом, произвольные формы запоминания  и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и  существенно совершенствуются  у  старших дошкольников.

      Приемы  запоминания и припоминания ребенок  не изобретает самостоятельно. Их в  той или иной форме подсказывают ему взрослые. 

      Различные процессы памяти развиваются с возрастом  у детей неодинаково, одни из них  могут опережать другие. У ребенка  цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного  воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. 

      По  мнению В.С. Мухиной, овладение произвольными  формами памяти включает несколько  этапов. На первом  из них ребенок  начинает выделять саму задачу запомнить  и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. «При этом задача припомнить выделяется раньше, в связи с тем, что ребенок  сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача  запомнить возникает  в результате опыта припоминания, когда ребенок  начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом  не сможет воспроизвести то, что  от него ждут». [30, с.256] На втором этапе  возникают и совершенствуются  необходимые для этого. мнемические действия и операции.

      У большинства детей младшего  и  среднего   дошкольного возраста неплохо  развиты  непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и  без особых усилий воспроизводят  виденное и слышанное, но только при  условии, если оно вызвало у них  интерес и  сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить  и припомнить.                          

      Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо  ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

      Таким образом, несмотря на существенные  достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом  памяти даже к концу дошкольного  возраста остается непроизвольная память. К произвольному запоминанию  и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда  соответствующие задачи возникают  в их деятельности или когда этого  требуют взрослые. “Непроизвольное  запоминание, связанной с активной умственной  работой детей над  определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно  более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала”.  [30, с.257].

      Проблема  задержки психического развития (ЗПР) в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности.

      Одними  из первых были обобщены клинические  данные о детях с ЗПР, полученные в результате комплексного исследования, проведённого в 60-х годах XX  века под руководством М.С. Певзнер НИИ дефектологии (ныне Институт  коррекционной педагогики РАН).

Классификация ЗПР, предложенная К.С. Лебединской  (1980) отражает не только механизмы нарушения  психического развития, но и их причинную  обусловленность. Автор выделяет ЗПР  конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического  происхождения. Классификация К.С. Лебединской  легла в основу критериев отбора в коррекционно – образовательные  учреждения для детей с ЗПР  и широко используется педагогами –  дефектологами в настоящее время.

      Отечественные психологи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» и др.

      Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАН М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. арковская, М.Н. Фишман)   большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети. Специфические особенности, развития которых были квалифицированы как «задержка психического развития». В определении данной категории этот термин используется и в настоящее время. 

      Таким образом, решение проблемы ЗПР у  детей в отечественной науке  протекало в направлении от клинических  исследований к клинико-педагогическим. Современный же этап характеризуется  усилением психологической составляющей коррекционно-развивающей работы, что  определяет актуальность научных разработок психологической направленности. 

      Анализ  психологической   литературы по вопросу изучения ЗПР показал, что  различные стороны психической  деятельности этих детей изучены  в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно  на изучении познавательной деятельности.  

      При характеристике детей с ЗПР, почти  все авторы отмечают, что для этих детей характерны инфантильные черты  в поведении, что проявляется  в отсутствии интересов, в неумении выполнять задание по инструкции, подчиняться требованиям, фиксироваться  на задании.

      Нередко наряду с чертами инфантилизма отмечается раздражительность, повышенная возбудимость, неусидчивость, а в некоторых  случаях вялость и пассивность.

      Именно  в старшем дошкольном возрасте  у ребёнка возникает произвольное внимание, активное запоминание и  другие формы психической деятельности. Л.С. Выготский подчёркивал, что «ряд психических функций (память, внимание) у старшего дошкольника и младшего школьника не просто количественно  увеличивается, но приобретает новые  качества, т.е. они становятся произвольными, осознанными». [9, с.17].

     Недостаточность произвольной регуляции у детей  с ЗПР отмечается  многими авторами (В.И. Лубовский, 1978; И.Ф. Марковская, 1993; У.В. Ульенкова, 1994; и др.) В то же время данная способность является необходимым компонентом развития произвольного запоминания.

      Формирование  произвольности запоминания является важнейшим возрастным новообразованием на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.  Обеспечение  психолого-педагогических условий  для достижения детей с ЗПР  определённого уровня произвольного  запоминания – важнейшая задача коррекционно-развивающего обучения.

      Необходимым условием овладения системой знаний, навыков и умений   является запечатление и сохранение в  сознании воспринимаемой информации, способность  воспроизвести эту информацию в  определённое время и в нужной последовательности.

      У  детей с ЗПР  отмечается недостаточность  всех видов памяти. Результаты исследований в этом направлении Т.В. Егоровой (1969, 1994),  Н.Г. Поддубной (1976, 1994), Н.Г. Лотуняна (1977), Ю.Г. Демьянова (1968) и других позволяют вывести несколько положений, характеризующих состояние памяти у данной категории детей.

      Память  детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.  При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических  приёмов, овладению логическими способами запоминания.

«Успешность заучивания у детей с ЗПР в  большей мере зависит  от того, в  какой форме предъявляется материал, при этом наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный». [29, с.225].

      Таким образом, недостатки их памяти, прежде всего, отражают слабость их мыслительной деятельности. 

1.3 Использование дидактических  игр в процессе развития произвольной памяти.

      Игра  – один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность.

     Проблеме  игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических  игр в педагогическом процессе.

       Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок.

       В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.