Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием дидактических игр

     Нетрудно  заметить, что взгляды Штерна, являющегося  представителем персоналистической концепции в психологии, на детскую память носят идеалистический характер.

          К. Бюлер, изучая проблему детской памяти,  как и В. Штерн, утверждает, что память в детские годы носит и механический и субъективный характер.

      Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” также утверждает, что в самом раннем детстве память ребенка работает абсолютно механически. Прочность запоминания, по Мейману, наоборот, с 
возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает некоторого улучшения ее с годами в более раннем периоде развития ребенка (5—6 лет).

     Выводы названных авторов вряд ли можно считать надежными, так как они опираются на ограниченное число исследований со сравнительно незначительными экспериментальными данными о детской памяти. Вместе с тем характеристика развития памяти в разном возрасте дана ими лишь на основе количественных данных, качественный анализ разных сторон памяти не был осуществлен.

Такое сопоставление количественных показателей  продуктивности запоминания с качественной характеристикой заучивания отсутствует  и в других, более поздних исследованиях  Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер и Е. Пилек (1932). Изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, они пришли к выводу Э. Меймана, согласно которого логическая, или осмысленная, память развивается с 11-12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память.

        В современной же обзорной литературе (С. Стивенс и В. Ховланд, 1951; Л. Кармайкл, 1954; X. Томал, 1959; Ж. Мак-Гийч и А. Айриен, 1961) новых данных в области развития памяти у детей младшего возраста почти нет.

       В основу характеристики памяти  детей многими авторами положены  выводы Е. Брунсвика, Л. Гольдшейдера Е. Пилек. Исходя из концепции двух ступеней развития памяти—механической и логической, память дошкольника и рассматривается как механическая.

       Противоположную позицию занимает  Г. Никель. В своем обширном  исследовании  (1968), предпринятом  им с целью проверки выводов  работы В. Брунсвика и др., он пришел к заключению, что гипотезу 
о смене двух видов памяти (механической и логической) вряд ли можно считать состоятельной. В младшем возрасте дети, как правило, заучивают больше по смыслу чем, механически. Итак, можно сделать заключение, что большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух, якобы закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста  рассматривается как механическое. В соответствии с этим всё развитие детской  памяти рядом авторов сводится лишь, к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объёма памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, т. е. от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не  раскрывалась.

        Подобный подход к изучению  детской памяти не является  случайным, он сводиться к образованию  механизма ассоциации, без участия  сознательной деятельности. 

    За последние 10 – 15 лет  проблемам кратковременной памяти, изучению факторов забывания и т. д. было посвящено много исследований. Однако число систематических исследований в области детской памяти резко сократилось. [16, с.16]. 

     Во  второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти. В отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его знанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского. В его трудах мы 
находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.

      На первой ступени в процессе заучивания возникает лишь механическая ассоциация отдельных, хотя и понятных слов, то, по мере того как ребенок подрастает, благодаря логической переработке ассоциаций он начинает понимать мысль, выраженную в словах.

     К. Д. Ушинский считал, что у ребенка  в раннем возрасте нервная система  не способна  к образованию и  прочному удержанию следов и их ассоциаций в связи с еще недостаточным количеством ранее приобретенных следов.

     Решающее  значение в развитии памяти К.Д. Ушинский придает   практическому взаимодействию ребенка с действительностью. Весьма важно подчеркнуть, что К.Д. Ушинский рассматривает механическую память как физиологическую основу всей    памяти и указывает, что   особенно если учесть состояние этой проблемы в классической эмпирической психологии 
того периода. Однако, как справедливо отмечает А.А. Смирнов, выдвинутые еще в до экспериментальный период истории психологии, почти сто лет тому назад, эти положения не базировались на широком опытном материале и носили еще очень общий характер.

     Ценный  вклад в учение о развитии детской  памяти внёс  II. М. Сеченов. К изучению психических процессов и в  частности, процессов памяти у ребенка  он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым.

        В работах И. М. Сеченова  представлена одна из первых  попыток в истории психологии - наметить материалистическую теорию  памяти.  Необходимо подчеркнуть  также, что И. М. Сеченов не  сводит память к одному лишь  запечатлению, а характеризует её  прежде всего типом организации  запечатлеваемых представлений,  связанным с активной мыслительной  деятельностью человека, подчеркивая,  что процессы запоминания протекают  по строгим законам, зная которые  можно овладеть механизмом памяти.

     Новый подход, в изучении памяти с позиций  диалектико-материалистического понимания  психики осуществлен в трудах крупнейших советских психологов - Л. С. Выготского (1956 и 1960) и  П. П. Блонского (1964).

     П. П. Блонский  книге “Память и мышление” развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных типа памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. 
Возникают эти виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. 

     Вскоре  после моторной памяти выступает  аффективная    (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает, еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.    

      Более высокими ступенями развития  памяти являются образная и вербальная память.

Позже всех других видов памяти развивается  память-рассказ, или словесная (вербальная) память.

     По  П. П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. 

     Положения, выдвинутые П. П. Блонским, характеризующие основные стороны развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) - представляют большой научный интерес.

      Особое  направление в разработке проблемы памяти в детской психологии создали  работы  Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский  рассматривал проблему памяти с позиции  выдвинутой им, широко известной культурно-исторической теории развития психики.

     Процесс исторического развития — это, иначе  говоря, процесс культурного развития, или развития высших психических  функций. Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно - исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. [11, с.160]. 

     Л. С. Выготский раскрыл возникновение  высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения  с  взрослыми.

      Это направление получило развитие в  исследованиях А.Н. Леонтьева (1931, 1965), А. Р. Лурии (1930), Л.В. Занкова (1927) и др.

      Книга А. Н. Леонтьева “Развитие памяти”  составила важный этап в изучении проблемы памяти в советской психологии. В ней изложены результаты первого  большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости  процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования  специально предлагавшихся средств, облегчающих  запоминание (картинок), на которые  необходимо было опираться при запоминании  и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и  опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного  возраста.

      Дальнейший  теоретический и экспериментальный  анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко (1961) А. А. Смирновым (1966). В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в  одно и то же время) большое внимание было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой  деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В  итоге удалось дать развернутую  характеристику непроизвольного и  произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов  памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

      В работах А. А. Смирнова дана развернутая  характеристика основных процессов  мышления, осуществляемых  при запоминании  в качестве способов или приемов  запоминания (смысловая группировка, выделение смысловых опорных пунктов, процессы соотнесения и т. д.).

      Таким образом, разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них большую значимость имели две проблемы: развитие   произвольной  памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания. 
 

1.2 Развитие произвольной  и непроизвольной  памяти у детей  с задержкой психического  развития. Понятие.  Механизмы.

             Над вопросами памяти работали П.И. Зинченко, З.М. Истомина, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, Ананьев.

«Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». [32, с.401].

      В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти иногда рассматривались как этапы такого развития: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая (по А..В. Петровскому).

      Новый материал к пониманию процессов  памяти предоставили исследования ряда психических функций, за которые несут ответственность те или иные зоны полушарий мозга. Так, нарушения логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.

             Немов Р.С. отмечает два основания для классификации видов памяти: одно из них - деление  памяти по времени сохранения материала, другое  - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую память. Во  втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.

      Рассмотрим  и дадим краткое определение  основным из названных видов памяти.

            Мгновенная, или иконическая,  связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Это - память-образ.

      Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность не превышает нескольких десятков секунд. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека. Из мгновенной  памяти в нее попадает та информация, которая сознается, соотносится с актуальными потребностями и интересами человека.