Развитие эмоционально-волевой сферы у детей младшего шкоольного возраста с нарушенным слухом

Формирование коллективных связей и межличностных отношений.

На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Дело в том, что трудный период знакомства ребенка со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II—III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.

Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 30 учеников клacca мотивируют выбор определенными нравственными качествами товарища.

Малые группы в классном коллективе.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок. Иногда эти малые группы и сложившиеся в них отношения для школьника становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как правило, свои вожаки (лидеры), за которыми нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса — с другой, может возникать непонимание, отчужденность. Например, малая группа сложилась на основе интереса к спорту: ребята после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес поглощает все время и внимание школьников, и они начинают отставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми, а если учитель старается влиять только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и сопротивления ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному активу, поскольку он поддерживает линию поведения учителя. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к остальным ученикам.

Конечно, не следует думать, что малая группа обязательно антагонистична классному коллективу, напротив, большинство ребят, входящих в эти группы, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жизни и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.

Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива (СНОСКА: Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.). Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить отношение коллектива к отдельным учащимся. В классе встречаются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирующие с товарищами (звезды), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.

Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся к тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовестный ученик нелюбим в коллективе из-за подхалимства, черствости по отношению к товарищам.

Учитель, выявив и первую и вторую группу учащихся, должен выяснить причины, вызвавшие такое отношение к одноклассникам товарищей.

Как показывают социометрические исследования, в младшем школьном возрасте с I по III класс происходит рост количественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то во 2 классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не безразличны учащиеся и к особенностям внешнего поведения товарищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокойные, доброжелательные.

Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не отразиться на его социальном развитии, на его отношениях к товарищам, классному коллективу, к школе [12].

Влияние положения ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств.

Исследования А. В. Киричука (показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллективе в эксперименте обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспериментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом - втором году обучения и является очень устойчивым. Значит, ответственность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе [2].

1.4         Эмоциональная сфера младшего школьника.

Общая характеристика эмоциональной сферы.

В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружающих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отношения детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, элементов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спорта активного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как выяснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления.

Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанности в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обучения, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, нарушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязанности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные для дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развиваются речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным волнением, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно произвольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре, когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учителя.

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно па них реагировать. У некоторых учащихся уже в этот период, как показали исследования Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аффективные переживания» [19]. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых характерна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повышенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдержанных, в большинстве случаев наблюдается отрицательное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение таких учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Нравственные чувства, и их развитие.

В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с событиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступками советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознанность и действенность нравственных чувств проявляется и формируется в поступках.

Развитию нравственных чувств, их осознанности способствует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданность учащихся нередко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стимулом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто - то заболел во время уроков, все готовы проводить его домой и затем каждый день узнавать у родителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого - либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, например, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на развивающееся чувство товарищества.